和公平关系问题的思考

　　近年来，我国已明确把实现社会公平正义作为建立和谐社会的基本特征和重要目标。实现公平正义的基本目标就是使社会各方面的利益关系得到妥善协调，人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理，社会公平和正义得到切实维护和实现。具体地说，要正确兼顾不同部门、不同地区、不同方面群众的利益，妥善处理新的历史条件下的人民内部矛盾，依法逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系。作为社会活动内容的一个组成部分，幼儿园教育的起点、机会、过程和结果也应充分实现公平正义。

　　在“教育质量”之外，还有一个同等重要的概念即“教育公平”。如何实现“教育质量”和“教育公平”兼而有之，一直被提倡作为教育的基本价值诉求，因而也历来是教育变革与发展的重要议题。近些年来，随着我国社会和经济的中、长期发展目标的确立，随着我国幼儿教育的变革与发展，幼儿教育的公平问题也逐步凸显了出来，并成为了教育决策的优先考虑方面。

　　在教育资源相对匮乏的情况下，优先考虑教育质量还是教育公平，往往会成为顾此失彼的两难选择。

　　在世界范围内，曾有过有关幼儿教育质量的主流话语。这些主流话语所讨论的问题往往集中于如下一些方面，诸如：该如何评估幼儿教育质量？需要什么样的质量标准？什么是效益最优化的方法？如何才能获得期待的结果？这个过程是如何运作的？如何保证质量？等等。对这些问题的基本思考和解决的方式，主要体现在技术性和可控性等方面，即解决这些问题需要寻求能够保障标准，具有预见性与可控制性的技术方法。

　　对幼儿教育质量的大规模研究起始于上世纪80年代，主要在美国进行，大量的论文和著作都关注了质量问题，还引起了社会各界对于幼儿教育质量问题的广泛讨论。有关幼儿教育质量的研究和探索，主要关注于幼儿教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说，幼儿教育机构的各种特征，包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成年人的互动，等等；所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标，也有的以儿童今后的学业成绩、社会性发展、经济实力等为衡量指标。这些研究和讨论，使人们普遍接受了这样的想法，那就是质量指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义的和客观性的，可由专家认定的，借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。

　　以“技术理性”为基础的对幼儿教育质量的思考和做法，从美国和一些西方国家传播到了全世界范围。有人认为，如果美国不是世界上最强的国家，就不会有如此的影响力，这种影响力不仅在经济、军事等方面，而且在科技、文化、学术等方面。在世界范围内，美国在幼儿教育领域中似乎也具有霸主地位，学术界所反映出来的对幼儿教育质量的理解和倾向，不仅源自其特定的经济、社会与政治背景，还与美国特定的学科状况有关。在美国幼儿教育学术界中，发展心理学占有统治地位，许多关于幼儿教育质量的研究者是发展心理学家，发展心理学为质量研究提供了许多成果。发展心理学与幼儿教育质量研究共享了研究假设、研究视角与研究方法。这一学科上的主导地位使关于幼儿教育质量的研究采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式。

　　源于美国和一些西方国家的关于幼儿教育质量的想法和做法也影响了我国的幼儿教育理论和实践，包括影响了自上世纪八十年代以来的我国幼儿园课程变革。这样的想法和做法，对于我国的学前教育事业的发展既有积极的方面，也有消极的方面。

　　从积极的方面说，借鉴美国等国关于幼儿教育质量的想法和做法，能满足部分公民对高水准幼儿教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统，等等。

　　从消极的方面说，借鉴美国等国关于幼儿教育质量的想法和做法，有可能会使我们丢失自己的文化价值取向，有可能会使我们不顾国情，盲目追求高标准，等等。

　　为了推动符合所谓“正确”教育理念的高质量幼儿园课程，在教育资源有限的情况下，各级政府如若热衷于对能反映所谓“高质量”标准的示范性幼儿教育机构及其课程进行扶持，将许多教育资源都投入到这些“优质”教育机构和课程中，并希冀通过这些机构向全社会推广，以此带动幼儿教育整体质量的提高，那么这种对单一的“优质”课程的强调和推行，往往会带来一系列的因教育资源配置不公而产生的问题。

　　对教育质量的追求是不能以牺牲教育公平为代价，牺牲教育公平为代价换来的教育质量是得不偿失的，也不可能是真正的教育质量。因此，在给予教育质量以关注的同时，也应该关注教育公平了。

　　当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这样的背景下，思考“为处于劣势社会经济地位的幼儿提供怎样的幼儿园课程才是不失为教育公平”这样的问题就显得尤为重要。

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