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从展示到纪录

作者:王峥 朱家雄来源:朱家雄学前教育研究网时间:2009-10-28点击:

  在中文中,对“记录”和“纪录”两个词之间的差别,是很少引起人们关注的;如果用英语表达,前者为record,后者为documentation,这两个词的区别就大了。由于“记录”和“纪录”常常都是“观察”后所做的事,于是,容易将两者混为一谈,似乎更不奇怪了。
  在幼儿园课程改革过程中,由于强调活动过程,强调教师的自我评价,强调通过反思,使教师成为研究型的教师,由是,强调“观察”和“纪录”就成了自然的事。
  然而,由于没有弄明白“记录”和“纪录”这两个词之间的差别,结果,要求幼儿园教师大量地去做“记录”,不仅增加了幼儿园教师的额外负担,而且,与幼儿园课程改革所要达成的目标相悖。
  以客观主义和理性主义为支撑的“记录”
  人们往往习惯于传统意义上的观察和“记录”。在做记录前,记录者假定了观察的对象是有其固有的、基本的特征的,记录者依据客观的或规定的标准,去说明观察对象已存在的问题,记录关注的是事实、原因或影响因素,其所要解决的问题是预先确定的。
  例如,儿童身体或心理的发展的常模就是一种所谓客观的标准,运用一套标准化的技术,通过观察和记录,可以将儿童的发展的水平和状况进行分级、归类,用以评价儿童是否符合发展的标准。又如,教师或教材规定的教育、教学目标也常被用作规定的标准,通过观察和记录,可以将儿童是否达成教育、教学目标的状况进行登录和记载,用作评估教学成果的依据。
  以这样的方式做观察和记录,是以客观主义者和理性主义作支撑的。根据这样的理念,世界被理解为是独立存在的,知识被理解为是对世界的反映,在世界上存在着客观的、外部的真理,而真理是可以被记录并被精确地呈现出来的。根据这样的理念,排除主观性是一件可能的事情,这就是说,观察者应该摈弃自己的主观性,对观察对象进行尽可能客观的记录。
  客观主义者和理性主义的知识观可以追溯到柏拉图的西方哲学,自近代以来突出地体现为被广泛推崇的客观主义的知识观,即认为认识过程是人对客观事物的镜式反映,强调知识的客观性、普适性、价值中立性。牛顿-笛卡尔的世界观,培根的“知识就是力量”,影响了人类整个工业化的历史。17世纪以来,这种知识观因其丰富的认识成果和巨大的社会效益,成为人类广泛认同的知识“范式”。19世纪,孔德实证主义理论的提出,确立了客观主义的自然科学研究方法论作为科学研究普遍法则的地位。
  然而,这种知识观事实上否认了人文社会科学自身研究对象的特殊性,导致了人文社会科学研究中的人的物化。当“科学的”、“客观的”已经成了“正确的”、“好的”代名词时,一些人文社会学科的研究会为自己贴上“科学”的标签,由是,人们有些盲目地追求客观、量化的方法,而不去考虑人文社会科学的研究对象是多么活生生和复杂。
  实际上,“客观性是一个主体的错误观点:即观察可以在没有他自己的情况下发生。”1换言之,观察和记录的过程,必须有主体参与,因此从来不是客观的,也不是中立的。我们必须认识到,而且应该承认,记录总是带有观察者主观的感觉、意愿和价值观念,这不应该被看作是负面的,而应该被看作是正面的。
  诠释学视角中的“纪录”
  正如胡塞尔所说,我们的日常生活世界是唯一真实的世界,我们为生活世界量体裁剪了一件理念的衣服,即所谓的客观的科学真理的衣服。而这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作了真正的存有,忘记了它是被设计出来的。这件理念的衣服掩盖了生活世界本来的意义。3
  从教育学史来看,17世纪以后教育学就因为强调“客观”、“普遍”和“中立”,而在“科学化”的道路上蹒跚前行。“20世纪70年代以来,西方教育研究领域发生了重要的‘范式转换’:开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。”4在研究方法论上,从传统的实证主义和规定性的模式,向现象学的和描述-解释性的模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴,体现着科学与人文如藤缠树的纠缠与争斗,更体现着深沉的人文关怀。5
  20世纪60年代,德国学者福利特纳借鉴迦达默尔的诠释学观点,提出了自己的诠释学教育学命题:(1)历史和文本的意义不在作品本身,而是出现在作品与解释者的对话之中;(2)作品的意义依赖于解释者的理解而存在;(3)任何文化课程的文本的意义因时代的沿革和理解者的不同而改变。福利特纳认为,理解是社会文化与个体人格的整合;教育即意义的生成。6
  在诠释学视野中,“纪录”是一种方法,是促进教与学的方法、评价的方法以及研究的方法。“纪录”为了使人能作解释性理解,为的是提出新的问题,“纪录”关注的是过程,是意义,其所要解决的问题是在过程中产生的。
  “纪录”并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述。人们所“纪录”的并不是儿童所说所作的直接呈现。教学者通过他们所选择的,认为是有价值的东西才去做“纪录”。“纪录”表达了一种主体的选择,在多种选择中的一种选择。人们采用的范畴,人们所作的描述,人们对发生的事情所作的解释,都在记录时进行了的选择。
  “纪录”必然带有记录者的主观性。每个记录者都有其自己的背景、经历、观念、兴趣和利益,在选择记录什么时,每个人的选择都会不同。例如,在某次教师培训中有这样一个活动:教室中心放了一个椅子,椅子上有一个玩具娃娃,教师们以它为圆心,坐在其周围。培训者让每个教师画一张他所看到的椅子和娃娃,结果,培训者发现,教师们交上来的画差异大极了,有的大、有的小;有的画得详细,有的画得简单;有的只画了椅背,根本没有布娃娃,有的显示了椅子的侧面,只露出布娃娃的手,有的画上则能看到整个的布娃娃。从这个例子可以说明,每个教师都是不同的个体,又是各自处在不同的视角上,他们所看到和记录到的事物会是多么的不同。更何况教师在日常教育、教学情景中所观察和记录的并非静止的物体,而是千差万别的、与环境和他人正在交往又相互影响的、不断变化着的儿童,可以想象,他们所看到和记录到的现象会有多么复杂。
  “纪录”在知识观上强调知识的建构性,强调对任何事物的认知都与主体有关,认知过程中充满了主体积极的意义建构,强调观察者观察、描述和解释的责任。
  因为主体的不同,对于同一记录的解读可以是千差万别的。例如,一张X光片可谓是客观的记录,但是,对于同一张X光片,由于专业训练、背景和经验不同,病人看到的与医师看到的便截然不同,医术高明的医生与庸医看到的也截然不同。同样,看到一个小孩在吮吸手指,行为主义者想到的是在儿童的手指上涂抹不良刺激物,使其在吮吸时获得不愉快的情感体验,从而纠正儿童吮吸手指的行为;而人本主义者主张的却是把儿童的手洗干净,不去对吮吸手指的行为加以干涉,或给予吮吸替代物,并从各方面满足儿童的需求,使其有安全感、满足感和新的兴趣,从而自然停止吮吸手指的行为。这些例子都说明,“意义”不是仅仅来自看或观察,而是建构出来的,即是通过解释活动产生出来的。因此,主体对于记录的意义建构,才是“纪录”的核心所在。
  “纪录”追求的是“情境化的意义”,不是去追求抽象的、普适性的规律。在做“纪录”时,要对观察进行一个转换,即从外部的、第三者的、收集碎片的观察转换成内部的、第二者的意义观察。在做“纪录”时,要考虑到教学情景的复杂性、情境性,独特性、偶然性和不可预见性,要把观察和记录看作是一个过程,是一个根植于即时情境的共同建构的过程。
  从展示到纪录
  “从展示到纪录”,这是介绍有关瑞吉欧教育的《一百种儿童的语言》一书中的一个小标题。这本书的作者认为,从展示到纪录的过程,是从提供信息走向对信息赋予教育意义的过程,因此,这是让教师从观察儿童转变为研究儿童的一种观念转变。“纪录”并不是为了对过去的事件进行记载,它是一个研究报告,是可以被用以加强对话的,是能帮助教师去思考儿童的想法,也可以帮助教师去预测有效教学的成果。“纪录”着眼于儿童整体,而不是一个儿童,即使“纪录”中只有一个儿童,也只是将他当作儿童中的一个代表。“纪录”最为重要的是对儿童的想法和教师的教学提出问题,而不是只是记录每一个幼儿的发展状况,也不是为了对教学效果进行评估。
  “记录”,为的是展示曾经发生过的事件;“纪录”为的是反思和改进教育、教学,使教与学更有意义。“从展示到纪录”的过程,是教师专业成长的有效过程。
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  1 Dahiberg, G., et al. (1999) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives, Tayor and Francis, London. Page 154.
  3 参见刘放桐等编著:《现代西方哲学》,人民出版社1990年,第565-567页。
  4 〔加〕大卫-杰弗里-史密斯著 郭洋生 译 《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2000年版,主编寄语(钟启泉,张华)第1页。
  5 参见鞠玉翠,“教师个人实践理论的叙事研究”, 华东师大2003年博士学位论文。
  6 参见邹进著:《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年,第179-180页。
 
 

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