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浅论瑞吉欧教育理念对孤独症儿童教育的启示

作者:朱明燕来源:南京师范大学教育科学学院学前教育系时间:2013-08-19点击:

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  引言

  孤独症(自闭症)儿童,这类人群又有一个美妙的名字——遥远星球的孩子,他们具有与常人不一样的特征。他们不能像正常人一样使用语言、动作和想象力来和其他人产生情感的交流、生活的互动;他们无法沟通、无法表达、无法互动、无法理解别人的心意,甚至无法看着你的眼睛,就像被放在陌生的孤岛上,独自生活着。面对这类群体中的特殊一部分——年幼的儿童,我们该心怀何种理念对待他们,如何能走进他们的星球,了解他们,与他们很好地相处,进而也引导他们更好地与周围的人和事物互动,以便适应这个千变万化的世界。意大利的瑞吉欧教育体系给我们带来了有冲击力的别样理念,让我们可以尝试一种全新的教育理念来对待这些可爱的孩子们。

  一、 孤独症的定义与孤独症儿童的特点

  (一) 孤独症的定义

  1943年精神病学家里欧·坎纳( Leo Kanner)正式对儿童孤独症下了定义:它是一种广泛性发展障碍( Pervasive developmental disorder,,PDD),以明显的社会和沟通技能缺陷及刻板的兴趣和行为模式为特征,影响着儿童与他们的世界相互作用的每一个方面,破坏儿童本该具有的人类的最显著特征——社会回应、沟通能力和对他人的感觉。近年来,各方面报道显示儿童孤独症的发病率有上升的趋势,如美国为10—20/万人;加拿大为8—10/万人,日本为13—16/万人。我国尚没有大规模统一的流行病学调查报告。根据国外的的发病率来推算,我国估计拥有孤独症患者50—500万人。【1】孤独症的发生也存在性别差异,男性显著多于女性。孤独症发生的男女比率为2:1至3:1。孤独症的性别比率又与能力水平有关系,女性集中在低能力群而男性集中在高能力群,因此在高能力群男女比率甚至达到5:1。【2】

  (二) 孤独症儿童的特点及其具体表现

  孤独症主要症状表现为社会交往障碍、语言障碍和重复刻板行为,又称为“三联症”。同时伴有智力异常、感知觉异常、兴趣单调、多动和注意力分散、自伤行为、对环境的适应及情绪方面等特征。【3】

  1. 社会交往障碍。社会交往障碍是孤独症的核心症状。孤独症儿童社会适应能力比较差,表现出对周围的人和事淡漠,缺乏社会交往的能力,因而很少与他人交往互动,他们很少与他人有目光交流,无法与周围的世界建立起联系,只能自己独自看着这个世界。

  2. 语言或言语障碍。孤独症儿童一般都存在语言缺陷,主要包括语言表达障碍和语言接受障碍,他们通常在两三岁时仍然不会说话,或者在正常语言发育后出现语言倒退。部分患儿虽具备语言能力,但语言缺乏交流性,经常自言自语,词汇贫乏单一,语言理解能力差,所说内容奇怪,而且多为模仿性语言或重复性语言。

  3. 兴趣单调和重复刻板行为。孤独症儿童有着一种带有强迫性、持续性及固着性的行为,他们只喜欢或着迷于一两件东西,如重复地来回滚动玩具车,或将玩具排列成行,缺少想象力。有时特别依恋某一种东西,吃某种特定的食物,要求穿某一特定的衣服,要求吃饭坐在某一固定的位置,还常表现出重复的无目的的动作,如玩弄手指、转圈等。

  4. 智力异常。70%左右的孤独症患儿智力落后,20%智力处于正常范围,约10%智力超常。通常将智能正常的孤独症称为高功能孤独症。研究表明,高功能孤独症患儿能发展合作性的社会行为和高级的思维能力,但长期研究显示他们在识别能力和展示适当的社会行为中有缺陷。而有部分孤独症在智力低下的同时又出现“孤独性才能”,在音乐、计算、推算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能。【4】

  5. 感觉异常。大多数患儿存在感觉异常,对触摸比较敏感,痛觉迟钝也较常见。喜欢强烈的光线、喜欢闻某种味道、喜欢触摸特定的材质。

  6. 拒绝环境变化行为。对于多数的孤独症儿童来讲,熟悉的环境是安全感的重要来源。当环境变化时会引起他们强烈的不安。

  7. 对物的注意特点。孤独症儿童对于自己感兴趣的东西,往往会采用“嗅”、抚摸等方式进行感知。对于物体的注意往往是注意物体的一部分而不是全部,注意物体的细节而非整体。另外他们过分关注以前就熟悉的令他们愉悦的刺激。

  另外,有些患儿会表现出多动、注意力分散行为,或者一些运动特征,比如,脚尖行走、张力过低和关节松弛。

  台湾纪录片《遥远星球的孩子》中的一段独白用一则比喻形象生动的形容了孤独症者:孤独症者在自我刺激中,不断寻找自我存在感的方法。孤独症者就像驾着一部不受自己操纵的机器人在生活着,他想举起右脚却挥出左手,隔着驾驶舱的玻璃,他所看到的和听到的世界和我们有很大的不同。有时因为接收到外界传来过多的信息,让他根本来不及处理,在手忙脚乱的情况下,他还没有开始任何动作,仪表板却可能已经当机;他开始活动时,还会因为中控台不听指挥,无法闪开迎面而来的危险,他费尽力气,好不容易才能再站起来,并且开始试着想要找出和其他人沟通的方法时,他却又发现怎么样都调整不到正确的互动频率,原来他脑中所想的话说出来却是别人听不懂的机器人的话,而别人说的话他也听不懂。孤独症者就是被困在机器人里的灵魂,他的一生都无法逃脱。

  二、 瑞吉欧教育理念对孤独症儿童教育的启示

  近年来,国内不断地引进国外先进的幼教教育理念,随之潮流,曾给学前教育领域带来蒙台梭利幼儿教育思想的意大利在第二次世界大战之后又给我们幼儿教育思想增添了巨大财富。自二十世纪六十年代以来,洛利斯·马拉古奇和意大利瑞吉欧·艾蜜莉亚的幼教工作者们一起兴办并发展了该地的学前教育。经过数十年的教育实践,使意大利形成了一套独特革新的瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向。1991年的美国《新闻周刊》报道,世界十大最佳学校中,学龄前学校首推瑞吉欧·艾蜜莉亚的学前教育机构,并称其为“全世界最好的学前班”。这就使得意大利瑞吉欧教育取向逐渐风靡全球,而近几年,这股风又吹到了我国的幼教领域。意大利瑞吉欧的欣赏儿童、倾听儿童、等待儿童、鼓励儿童使用“一百种语言”等尊重信任儿童的教育理念向学前教育工作者们提供了一系列全新的概念。这样引起了国内外很多幼教界学者的广泛研究,但是这些研究多是在围绕运用这种理念来促进正常儿童的发展,而对在孤独症儿童这类特殊人群中的教育应用研究是比较少的。所以,在笔者看来这一先进的教育理念可以从正常儿童的教育转用到孤独症儿童的教育上,那瑞吉欧·艾蜜莉亚教育理念究竟能够为我们的孤独症儿童教育带来什么?

  无论是对正常儿童的教育还是对孤独症儿童的教育,首先应该明确的是我们如何看待这些儿童,这就涉及人们所持有的儿童观的问题。纵观历史,人们对儿童的看法经历了一次又一次的更新和变革。从西方来看,在古代,人们尚未发现儿童与成人有什么根本的不同,因而也就没有正确的儿童观念。原始人迫切希望儿童加入成人行列,进行狩猎、采集活动,从根本上没有把儿童看作儿童。中世纪的教会认为儿童也是有原罪的,儿童出现一点错误一般要遭到惨痛的体罚。文艺复兴时期,主张人性、人道、人权,沉重打击了“原罪说”,为近代儿童观的诞生铺平了道路。但是此时期的儿童观也未否定儿童对于双亲的绝对服从关系,仍然认为父母可以随意鞭笞、体罚儿童。启蒙时代,认为儿童生来就是没有原罪的纯真无暇的存在,反对体罚,主张激励和竞争的教育。洛克提出了著名的“白板说”;卢梭旗帜鲜明地提出了以儿童为本位的儿童观,他指出,儿童具有不同于成人的精神生活,有他特有的看法、想法和感情,儿童是真正意义的人,儿童具有独立的存在价值。福禄贝尔认为,人的本性是善良的,教育必须遵循儿童内在的生长法则,使之获得自然的、自由的发展。杜威主张尊重儿童,坚信儿童的潜能,教育应在不违背儿童自然本性的前提下进行,避免教育压迫儿童。这一阐述奠定了西方现代儿童观的理论基础。近年来,国际上设立了国际儿童组织,通过了《儿童权利法案》,这些都表明了全世界对儿童人格和权利的关注。【5】在我国,受传统思想的影响,儿童一直被认为是一张白纸、一颗幼苗,非常较弱、无助,只能被动地等待成人的保护与帮助,儿童是家长的私有财产。

  在瑞吉欧人的眼中,儿童是社会的一份子,是社会与文化的参与者,是他们共同历史的演出者,也是他们自己文化的创造者,他们有权利发表自己的看法,与成人一样,是拥有独特权利的个体。儿童具有巨大的潜能,他们并非只有单纯的需求,而是一直在主动地寻求对这个复杂世界的理解,他们是坚强的,有能力担当自我成长过程中的主角。【6】他们虽然有着广泛性发展障碍,但是他们与正常儿童一样都是社会中的一个成员,我们要看到他们同样有着巨大的潜能,他们也有感官来接受来自于外部的各种刺激,只是他们对刺激的反应与正常儿童存在着差异,但是他们同样是在反应着,这种接受刺激并予以反应的过程也就是孩子在通过学习发挥其内在潜能的过程。我们要善于给他们创设各种环境刺激去发挥或者运用他们的优势,让他们在生活学习中体验到成就感和满足感。具体说,瑞吉欧的教育理念对孤独症儿童教育具有以下几个方面的借鉴意义。

  (一) 欣赏儿童:尊重每一个生命的内在价值

  在正常孩子群体中,成人会不自觉的更多关注一些优秀的孩子,而忽视了另一些孩子的能力和需要。对于孤独症孩子,成人给予的关注也许会更少,家长也许是给予其最多关注的成人,而教师对其的关注也许只是应付工作,没有真正的用心去关心这些孩子。而在瑞吉欧教育体系中,教师们就是通过对每一个儿童的欣赏和引导来创造儿童自我发展的奇迹。因此,在对孤独症儿童的教育中,不管是教育工作者还是家长,都应该蹲下来与孩子对话、真诚的与孩子进行交流以及目光的对视、经常抚摸拥抱孩子,这样能让孩子感受到你给予他的温暖与爱。就如卢梭所说,每一个孩子都有其独特的生命价值,他们缺少的是我们的尊重和发现。我们不能用有色眼睛去看待任何一个孩子。我们要尊重人的多元、多样,就像我们每个人有着不同的性格特征一样,我们试着去理解他们的世界,与他们沟通,他们是会体会到你是不是真心待他,他知道你的真心,也会用真心来待你。如果我们能够带着欣赏的目光期待每一个孩子的成长,那么每一个孩子都会表现出出乎意料的旺盛生命力和巨大的发展潜力。

  (二) 倾听儿童:走进儿童心灵

  教师在跟儿童相处过程中最应该关注的是什么?对于这个问题有着两种极端的回答,一种是教师集中关注于自己的“教”,就像在完成任务一样,只关心自己的教学是否达到预期的教学目标,是否按照教学计划一步一步的完成了;另一种极端是只关注于儿童的活动结果,在儿童活动的过程中,这些教师是不在其中的,只是在儿童活动结束时对儿童的活动成果给予“很棒”、“挺好”之类的简单笼统的评价。这两种现象都忽略了与儿童的对话、交流,丧失了深入了解儿童的良好时机,也给儿童带来了一种心理上的压力,导致他们为了迎合教师的心理而过分关注自己的活动结果,忽视对活动过程的真正投入,失去了享受活动过程中的快乐、与教师、同伴交流互动的机会。在瑞吉欧,教师和儿童共同关注的核心只是活动本身。C.Edwards在《孩子的一百种语言:瑞吉欧艾蜜莉亚教育取向——进一步的回应》一书中提到:“教师与儿童之间相互关系的内涵是必须用心经营的主题,是建立在工作本身,而非日常例行活动或幼儿表现,其心灵的交流在于对事物的兴趣。”教师在儿童活动的过程中的角色核心就是“倾听”,以开放的心态对待儿童的所思所想,成人孩子们“声音”的价值,并尊重孩子们的“声音”,而不是对他们的活动进行指导、干预以纳入自己的意图。“倾听”的意义代表着对儿童的全心全意关注,让孩子感受到教师的角色不是法官,而是提供资源的人,在他们需要的时候可以从我们这里借用一个手势或一个字词[7]。“倾听”并不是简单的听孩子们所说的话,而是要走进孩子的心灵里,听到孩子话语背后的意义,解读孩子的语言;“倾听”也不仅仅是用耳朵去听,还要用大脑、眼睛、鼻子、手等多种途径去“听”孩子的心灵。

  对于孤独症儿童来说,这种瑞吉欧教育体系的“倾听”运用到他们的教育中来,也能够使成人走进他们的心灵,了解他们的内心世界,理解他们的所思所想所为,从而使得人们能够更好与这些孩子们对话、交流、相处。这可以在孤独症儿童的世界与常人的世界之间搭建一所沟通的桥梁,形成一种和谐关系的世界。

  (三) 等待儿童——让“奇迹”发生

  教师和家长时常会面临儿童在活动中、生活中遇到了困难或挑战的情景。这是考验教师和家长教育机智和教育理念的重要时刻。成人必须立即进行决策:是否帮助?怎样帮助?在这种情景下作出选择是不容易的。因为成人如不及时帮助,儿童就有可能因无法解决问题而丧失信心,进而不愿去做具有挑战性的事情。但是,如果成人帮助过度或者事事帮助,又会使儿童形成依赖成人的习惯,而不去自己解决问题,等到一有问题出现时就只等着成人的帮助。总之,成人不能帮助过多,也不能毫无帮助,这是一种较难把握的平衡。在瑞吉欧,他们更多地主张尽可能减少帮助。正如一位瑞吉欧的教师所言:“我相信帮助,但我个人更倾向于等待儿童。”在他们看来,儿童所需要的是足够的时间,成人要学会耐心等待。成人应该相信儿童的能力,相信他们能够逐渐独自理解和应付所面临的挑战。一旦儿童意识到自己可以成功地解决一些问题,他们的兴致会越来越高,思想头脑也会更加活跃。在我们传统的教育实践中也存在着所谓的“等待”,但是这种“等待”只是成人对儿童毫不过问,随之做任何事情,这种“等待”是一种不负责任的放任自流,不是瑞吉欧所倡导的“等待”。真正的“等待”意味着教师对儿童的活动进程予以密切关注,对儿童在面临问题情境时的情绪状态予以密切注意,对儿童试图解决问题的策略、方法予以密切注视,审慎地保持“不发言”的态度。显然,放任自流不是积极的“等待”,而是消极忽视。对于有着特殊需要、发展有障碍的孤独症儿童,我们是让他自在的保留原本的样子,还是狠心的训练他愈来愈像正常人?到底真正地爱,要怎么体现才对?马拉古奇说:“站在旁边等一会儿,留出学习的空间,仔细地观察幼儿在做什么,然后,假如你也能透彻了解,你的教法也许会与从前大不相同。”【8】对孩子无条件的爱才是最正确的方式,让孩子快乐的学习,慢慢引导他,跟着他们的节奏往前走才是有利于他们成长与发展的。我们应该尊重成熟的时间,发展的时间,制作和了解工具的时间,幼儿能力完全地、缓慢地、清楚地、时时改变地显现的时间,这时间是对文化智慧与生理智慧的衡量。【9】对正常的儿童如此,那对孤独症儿童应该更是如此,每个孩子都必须要经历逐渐发展的一个过程,在生活中体验、慢慢成长,成人应该学会多给孩子一些时间,多等等孩子。

  (四) 鼓励儿童使用“一百种语言”

  在瑞吉欧教育体系中,儿童被认为是天生的艺术家,他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。瑞吉欧教育认为儿童有“一百种语言”,他们鼓励儿童使用图像文字以及其他媒介去记录和呈现记忆、想法、预测、假设、观察、感觉等,鼓励这些言语能力发展不足的孩子们使用各种视觉和图像语言来表达对世界的探索和理解、表达自己的内心世界和所思所想所为。他们把文字、动作、图像、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童的语言,归纳为表达语言、沟通语言、象征语言、逻辑语言、想像语言和关系语言等等。由此,我们可以说正常儿童可以使用的一百种语言,孤独症儿童同样可以运用,他们缺乏语言表达能力,成人可以为他们提供条件通过各种“语言”形式来表达,并去揣摩他们的动作、表情、作品以及其他方面的行为表现,解读他们所想要表达的意思,了解他们的需求,走进他们的内心,探究其心灵世界,从而发展他们的情感,帮助他们认识周围的事物、环境,引导他们掌握生活技能以及社会交往技能。

  三、 结语

  瑞吉欧的教育工作者们对待儿童的态度就是欣赏、倾听、等待,并鼓励他们选择他们自己喜欢的表达方式来展现自己,他们就是要走进孩子们的心灵世界,深入了解他们,继而采取适合孩子的教育措施来促进孩子们的发展。对于正常儿童如此,那对于具有社会和沟通技能缺陷及刻板的兴趣和行为模式的一群来自遥远星球的孩子,我们更应该学习并坚持采用这种理念来对待他们。虽然当前对孤独症儿童的矫治方法也是层出不穷,但是不管是感觉统合训练、应用行为分析疗法、结构化教育还是游戏治疗,对孤独症儿童的教育治疗都要从一定的理念出发,而瑞吉欧这一系列先进教育理念确实给我们带来了一次观念的洗礼,让我们可以以全新的理念更好的与孤独症儿童相处,并一起学习和生活。另一方面,瑞吉欧的发展经历了一个不断摸索的教育实践过程,它有其自身的历史文化背景,因此,它不是一个“放之四海而皆准”的教育模式,就如在《孩子的一百种语言:瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向——进一步的回应》一书中,引用的大卫·霍金斯的一句话:“一颗根深叶茂的大树是不可能如此简单地被放进飞机里,再运送到其他地方的。”【10】这句话非常形象生动地说明了瑞吉欧教育体系是不可能原封不动地被照搬到另外一个地方的,尽管它有如此多的可借鉴之处和如此吸引人的魅力。所以,我们在借鉴瑞吉欧教育体系的过程中,要吸收的是其内在的精华理念,而不是外在的教育形式,我们要武装的是我们的头脑,把瑞吉欧的教育理念很好的融合到我们的孤独症儿童的教育实践之中,以促进孤独症儿童的良好发展。

  参考文献:

  [1] 李翠夸, 翟静, 杨楹. 儿童孤独症的病因学研究与治疗现状[J]. 山东精神医学, 2006, 19(4):303—306.

  [2] 片成男, 山本登志哉. 儿童自闭症的历史、现状及其相关研究[J]. 心理发展与教育, 1999(l).

  [3] 席彩萍. 儿童孤独症的特征及康复现状[J]. 卫生职业教育, 2012(02).

  [4] 李娇. 孤独症儿童游戏特点及康复训练研究[D]. 南京师范大学, 2011:5.

  [5] 刘晓东. 儿童教育新论[M]. 南京:江苏教育出版社, 1998:2-15.

  [6] 屠美如. 向瑞吉欧学什么--《儿童的一百种语言》解读[M]. 北京:教育科学出版社, 2002:26.

  [7][8][9] 卡洛琳·爱德华兹,莱拉·甘第尼,乔治·福尔曼. 儿童的一百种语言[M]. 罗雅芬,连英式, 金乃琪译. 南京: 南京师范大学出版社, 2006: 177, 80, 77.

  [10] 王晓燕. 从外国到中国——关于瑞吉欧教育的一次谈话[J]. 学前教育研究, 2004(12).

编辑:范范

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