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华爱华:追求"教学的有效性"还是"有意义的教学"

作者:华爱华来源:上海学前教育网时间:2014-04-25点击:

  或许有人会说,有效就有意义,无效便无意义。确实,“有效”与“有意义”在很大程度上是统一的,但两者并不等同。我要强调的是两者的差异,希望能为教师提供思路解决现实问题。

  一、“有效”和“有意义”

  近年来,我曾到过不少教学观摩现场,听到过太多听课评课者的高论,也剖析过一些教学活动的案例,但是当我面对教师提出的“如何提高幼儿园教学有效性”这一问题时,我仍然无力为一线的教师指点迷津。我在想:为什么经历了无数次教学观摩和课例分析,教师们仍然不清楚如何提高教学的有效性呢?

  1.问题的关键在哪里

  实际上,教师们对“有效教学”并非一无所知。教师们十分清楚教学有效性的核心指标是目标的达成度,而目标的达成首先需要目标具有合理性。他们能说出怎样的目标才是合理的,实现教学目标的教学过程应当如何设计,对诸如教学内容的选择要贴近幼儿的生活经验,活动要具有一定的挑战性,要培养启发性提问的技巧,要处理好预设与生成的关系,等等,他们也能说得头头是道。但遗憾的是,他们说归说,还是不会做,或者更准确地说,不是不会做,而是无论怎么做,总会被别人评出很多“问题”且无言以对。用来观摩的课,用以参加评比的课,往往是花了大力气由众人打磨出来的。有意思的是,不同的专家(广义)对同一个教学活动的效果可以作出肯定或否定的评价,这使得教师们无所适从:究竟谁说得对?该听谁的?

  由此,我隐约意识到两点:第一,即使为“教学的有效性”再提炼出一些要点,也无太大用处,因为问题的关键不在这里。相比过去,现在幼儿园大量的教学活动是生成的,如果要求教师以结构化、程序化的编制原则去设计生成的教学活动,就如同让每个教师自编教材,这是教师的现有水平所不及的。第二,改革冲击了传统的集体教学,而集体教学仍然不可或缺,那么今天的集体教学必然与传统的集体教学存在不同的价值,因而不能以传统的教学形式来规范今天的教学,最好的办法就是先不要苛求“有效”,而是追求“意义”。

  2.理解“意义”,唤醒教师在教学中的自觉意识

  教师组织教学活动的目的是为了让幼儿有所得。如果教师追求“有效性”就必然会从客观结果来判断幼儿是否有所得、得多少,且十分在意幼儿是否有所得、得多少。如果教师追求“有意义”,就不会十分在意幼儿是否有所得、得多少,因为结果具有很大的不确定性。可见,追求“意义”多少给人一点自由。教学是否有效有时太难认定,尤其是集体教学。且不说每个孩子的所获难以测定,就算孩子表现出了预期的结果,又怎能确定其中有多少是该教学活动的效果?何况还有更多预期之外的结果。其实,教师只要按照自己认定的价值去做,就是有意义的。也就是说,如果教师知道自己为什么做,以及为什么这样做,就应该是有意义的。

  但是,从现实中我所见的有些公开课来看,确实教师连自己也不明白为什么要选这个材料,为什么这样定目标,为什么要这样设计教学过程,等等。他们看中的只是所选素材的表演价值(为了公开课好看),而忽略了幼儿的发展价值,于是在“说课”时也就只能迎合一些时髦的观点说几句套话。这就是说,他们连自己都评价不了自己的教学活动,只能等待别人来评价。对他们而言,教学的有效性具有极大的偶然性。某次公开课获得成功,是因为评课的人一致说好;某次公开课失败,是因为评课时评出了太多的问题。被别人评得好,暗喜;被别人评得不好,丧气;听到相异的评价,则困惑。

  因此,与其再搬来一些如何“提高教学的有效性”的教条,不如通过理解“有意义的教学”来唤醒教师在教学中的自觉意识更为有用。

  二、“教学”的意义

  本文讨论的是教学,是幼儿园教学,是幼儿园集体教学,是以上课为形式的幼儿园集体教学(尽管现在教师不大喜欢用“上课”这个词,而以“活动”来替代)。我的思考是:“教学”的涵义中包含着“教学的意义”。

  1.是“教学”还是“教书”

  在我国“教”与“学”自古就是两个概念,是分开使用的。“教”是教师的行为,“学”是学生的行为。而“教”与“学”合用最早在《学记》中出现,“建国君民,教学为先”。这里的“教学”,指的是“教人去学之意”。(陈桂生,1997)倘若这样理解,“教学”是教师的行为也就说得通了。如果这是本意,那么教学的意义就是教学生学习。具体地说,“教学”不是教学生知识,而是教学生学知识,知识是一种载体,不是目的。所以,我国古代倡导的“启发式”“循循善诱”“举一反三”等教学方法,的确是“教人学”的方法。

  在当代社会,人们越来越意识到知识是不可穷尽的(新知识会不断产生),教师要教的知识也不可能穷尽,因此教学生去学,为的是让他们学会自己获取所需的知识。可见,联合国教科文组织提出的“学会学习”,当前课程改革所倡导的“教”是为了不教,“教”是为让学生更好地自己去“学”等教学理念,正是向“教学”本义的复归。在这个意义上,幼儿园教学如果还以幼儿是否学会或掌握了什么知识作为教学有效性的指标,实在是毫无意义的。

  “预设”和“生成”是幼儿园课程的两种形成方式。生成的教学内容是极其有意义的,因为是教师发现了它的价值才选择它的。问题是现在课程的“生成”理念被制度化了,大多数教师不是因为发现了有价值的内容而生成,而是在为“生成”而生成,为了“生成”而不得不到生活和游戏等低结构的活动中去寻找事实材料,并将这类生成的教学模式化,像教材中预设的教学活动那样进行从目标到过程的完整设计。

  其实,所谓“学前教育”,是系统地学习学科知识之前的教育,是为系统学习作学习能力的准备,其“教学”(教学习)的意义比“教书”(教知识)的意义更为重要。教师只要清楚自己是在“教学”而不是“教书”,也就不必为“这个能不能教,那个该不该学”而谨小慎微了。举个例子:

  某教师在组织幼儿外出参观前开展了一次教学活动。她与全班30名幼儿讨论了如何分组、分几组、包哪种车合理(告知幼儿大、中、小三种车各有多少座位)、老师和保育员三人如何分配到小组里,等等。孩子们采用了现场数人数的方法,并用小积木、雪花片等材料代表人数,通过数数摆弄,想出了多种分组办法,分析了各自的特点,比如大车虽可容纳全班幼儿但不好管理(“人太多了,老师看不到我们”);出租车虽然舒服,但组数太多,老师只有三个,管理不到(“如果我们车上没有老师,司机把我们开到别的地方,我们该找不到了”)。最终孩子们决定分为三组,用三辆中型面包车,圆满地解决了问题。这个活动是生成的。教学的内容不仅涉及数数、加减等基本数学知识,还有乘除法的启蒙教学,孩子们会说“一分二”“一分三”“一分八”这样的话,甚至在分组时还出现了余数(“包8辆出租车还多1个人”)。显然,如果是“教书”,我们可能会认为该内容太深,但作为“教学”(教幼儿学),它是精彩的,因为在教学过程中幼儿所得各不相同。这就是我们追求的意义。

  2.以上课为形式的集体教学在幼儿园存在的价值

  上课只是幼儿园活动之一,是教学组织形式之一,也是集体教学形式之一。幼儿园课程改革的一个重要指导思想就是不能只重上课,而忽视其他各类活动。这是由幼儿的年龄特点决定的,也是学前阶段并非学习系统知识的教育特殊性决定的。事实上,目前上课在幼儿园一日生活和活动中所占的比例是很低的,课与课之间也没有太大的连贯性,如果教师对各类活动以及游戏都极其关注的话,那么上课对幼儿发展的影响确实也是有限的。

  但我要说的是,“上课”这种集体教学形式在幼儿园仍有其他活动不可替代的价值。首先,它有助于提高教学效率。在现有师生比的情况下,教师难以通过对每个幼儿的个别指导来完成预设课程中的许多学习内容,将幼儿整体作为指导对象,可以最大程度地实现教学目标。其次,它有助于幼儿的社会建构,因为当许多幼儿同时面对相同的学习内容和同样的问题时,他们可以在相互启发下产生各自的认识。第三,它有助于教师对幼儿发展作出评价,正是在这种同时解决相同问题的前提下,教师能够通过幼儿之间的横向比较,迅速了解幼儿在某些方面的发展状态。第四,它有助于教师专业技能的培训。可以说,上课能集中体现教师多种专业技能尤其是师幼互动技能,教师在上课时习得的教学技能完全可能转化为平时各种活动中的专业行为,这种在特定时间里专业技能的集中表现,能为教师职前和职后培训提供练习、示范和研讨的机会。

  三、追求“有意义的教学”

  因为在幼儿园一日活动中“课”的比例不高,所以我们更要追求它的价值实现,减少那些不值得上的无意义的课,减少那些上得无意义的课。

  1.备课备什么

  许多教师习惯于将备课的重点放在“备教材”上,因为追求“有效性”必须“吃透教材”,以实现预期的目标,这显然是在“教书”。如果备的是公开课,还得像演出一样进行“彩排”(试教),其目的是检验备课的有效性。而追求对幼儿有意义的教学,教师就必须“吃透幼儿”,备课的重点就得放在“备幼儿”上。具体地说,就是把准备教幼儿学的有关内容与幼儿的经验联系起来,通过非正式的谈话或者投放相关材料让幼儿摆弄等活动,预先了解幼儿已经知道了一些什么,还不知道什么,有哪些错误经验,判断其中哪些是可以通过教学让幼儿理解的,哪些是用任何方法都无法让幼儿理解的,从中寻找教学的切入点。一旦对幼儿的已有经验心中有数,那准备的教案也就更有针对性了,何须试教呢。总之,教学的意义就体现在为幼儿建立经验的连续体。

  2.说课说什么

  教学观摩之后常有“说课”的环节。遗憾的是,有的说课就好像是为别人的评课作开场白,没有说出个所以然;有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈,只是作了一个自我评课。其实,说课放在平时就是课后反思,它与评课不同,说课要把握的重点是活动过程与预期的关系,主要分析活动的非预期效应(包括正反两方面),分析非预期事件的发生频率和性质(是预设不周还是期待生成),分析预设活动中生成的教育行为。说课具有他人评课无法取代的特殊意义,因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应,而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应作出原因的假设和分析时,教学对教师专业成长的意义就能得到体现。

  3.观课观什么

  教学观摩是一种常见的专业研讨方式,其中优秀教师的示范课最受一线教师欢迎。然而课看多了效果未必好,因为教师模仿到的只是形式。但这不能归因于教师不知如何观课。问题的关键在于为观摩活动提供哪一类课更有意义。如果提供的都是预设课程之外的教学活动,都是执教者自己生成的教学内容,而且非得选别人没有上过甚至非同寻常的课,那么,课上得再好,也会因为观摩者无法领悟其精髓,生搬硬套而失去意义。

  我想,既然预设课程规定了幼儿基本的学习内容,既然教学观摩是一种专业培训,那么就教师现有的专业水平来看,他们非常需要一些稳定的教学材料。可见,教学观摩课应该是大家上过的或要上的课,只有多看相同内容的课,只有经过多轮反复实践,才能培育起教学的智慧。因此,为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容,尤为重要。这样一来,至少避免了教材选择中的科学性、教育性的问题,“吃透教材”的问题不大,自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。而那些我们倡导的生成于教材之外的教学活动,则可以作为学习交流的案例来呈现。

  追求有效还是追求有意义是一种思维方式,无是非之辨,如同注重结果还是过程。而追求意义就是追问价值取向,是追问教师教学的自觉意识。我的假设是:当教师对活动的意义有所追求时,有效性自然也在其中了。

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