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幼儿园区域构建及指导策略研究

作者:刘艳娜来源:山东学前教育网时间:2013-01-27点击:

中国学前教育研究会“十二五”研究课题选登

 

  课题名称:幼儿园区域构建及指导策略研究
  课题编号: 2011-YB-189         
  课题负责人: 刘艳娜 

 

开题报告
  一、 课题提出的背景与意义
  课题提出的背景:
  随着办园规模的逐步扩大,教师队伍的不断膨胀,吸纳进来的一大批年轻新教师,她们虽然有着全新的教育理念,但在实际教育教学活动开展的过程中仍存在经验不足、理论不能较好地与实践相结合、教育活动重表面形式而不重教学质量等明显问题。区角活动作为幼儿园教育教学活动的一种重要的组织形式,它虽然具有不同于集体教学活动的一些特点,但和集体教学一样,也是由教师发起的有计划、有组织的学习活动,是将教师的“教”隐藏于幼儿自己的“学”的活动。我园长期以来非常重视活动区的开展,从活动区的环境创设、材料投放,从目标制定到自主性学习和指导策略等方面都有不同程度的研究,长期以来的不断研究为老教师积累了较为丰富的实践经验。我园的区域活动在近几年的龙口市省级示范幼儿园开放活动中一直作为龙头,得到同仁的一致认可和好评,也多次接待各地幼儿园的参观团,进行交流和学习。我们感到区域活动突破了传统教育中幼儿处于被动、静止状态的局面,不是教师简单把知识告诉幼儿,让幼儿机械地接受,而是教师通过设计、提供幼儿可操作的环境,特别是各种丰富的活动材料,让幼儿在和环境的相互作用中得到主动发展。作为幼儿素质教育中重要组成部分的主动性和实践性品质,在这里得到了充分的体现。但在研究过程中我们也发现:由于区域是相对独立的,各个区域之间缺少相关性,教师的指导不集中,孩子活动的持久性不强,因此单一地运用区域活动模式,未能发挥出其应有的最大教育价值。
  课题提出的意义:
  实践意义:在幼教改革大踏步前进的今天,我们将重新审视区域活动的教育价值,继续深入地研究区域活动的构建及指导策略研究,本课题的研究体现了“以儿童发展为本”的教育理念,旨在以区域活动为平台,通过个别化学习、小组化指导、集体化交流,为达成教学目标,使所有的学习资源都围绕“为了幼儿多元地全面地发展”这一核心服务,实现幼儿的个性化发展,从而进一步扩大加深对幼儿自主性学习的研究。
  每个幼儿都是一本书,在活动中关注每个幼儿的发展,使我们更认识到个别化教育的意义所在,幼儿通常是以个别化操作的方式来进行探究、发现式学习的,它给予了幼儿极大的自由空间和想象创造的发展空间,对幼儿的发展具有独特的价值。一方面,活动区的构建以及相应的环境创设对幼儿是一种无形的熏陶,构建适合幼儿年龄特点的活动区,选择适合幼儿发展特点的成品、半成品或原生态的材料,创设情景化的活动区环境等等问题都值得我们去深入研究。另一方面,教师设计的“有结构的材料”对幼儿来说是一种无言的指导,它指引着幼儿沿着教师预设的探究过程前进。因此教师的指导也通常是一种间接的指导,也就是说将教师的指导隐藏在活动材料的设计之中,而较少直接言语上的指导。但是,幼儿的探究又是高度个人化的,教师基本上不干预幼儿的操作,甚至还允许幼儿进行超越于教师设计的操作。那么,在这种非正式教学活动中,到底教师什么样的教学行为是有效的?什么时候介入是高效、低效还是无效的?究于此,对于教师指导行为的策略研究就凸显出来了。我们通过“反思”这一客观、辨证的思维活动来探索研究“幼儿园活动区域的构建和指导策略”,从而促进师幼的有效性互动,最终促进幼儿的发展。
  理论意义:在其研究及其理论的意义上看,基于当前我国幼儿园区域活动的教育价值研究不足和欠缺,“幼儿园区域活动的构建及指导策略研究”立足于我国幼儿园区域实践研究的现实状况,将有助于进一步深化和丰富我国幼儿园区域活动研究的教育价值,特别是注重幼儿学习差异与特点研究,实现幼儿多元化地全面地发展,本课题研究也将在教师指导策略研究方面,为探究幼儿学习方式及其学习特点的研究提供丰富的实践素材和实证依据,推动幼儿学习理论及其研究体系的完善和深化。
  从儿童心理学看,幼儿对客体的认识始于幼儿对客体的活动。幼儿对客体的活动不仅是幼儿认识的源泉,还是幼儿思维发展的前提。幼儿思维的发展从本质是幼儿自身不同水平活动内化的结果。也正因如此,幼儿园区域游戏活动时幼儿最迫切的心理需要,是幼儿满足生活需要欲望的本能,能促进幼儿运用工具和解决问题能力的发展;能促进幼儿语言与认知能力的发展;能促进幼儿适应环境能力的发展;能促进自我概念和交往能力的发展;能提高幼儿身体运动能力的发展。总之,幼儿的一切发展几乎都存在于活动过程之中,而幼儿的活动形式最重要的就是幼儿园的区域游戏。区域游戏活动包含着生动丰富的信息,贴近幼儿的生活和现有的发展水平,幼儿参与游戏活动同时蕴涵着多种学习。因此在活动中,幼儿不仅能获得知识、经验,还可以获得技能和交往的提高。
   二、课题界定与研究依据的理论
  (一)课题界定:
  1.相关核心概念的界定
  本研究所涉及到的核心概念或关键词主要是主题、区域活动、主题性区域活动、“活动区的构建”、 “教师指导策略”。
  ⑴主题:在语言文学中是指文学、艺术作品中包含的基本思想、中心思想。在日常生活中,主题是指我们讨论的话题、讨论的中心思想。在幼儿园课程中使用“主题”一词,意指课程的某个单元、某个时段所讨论的中心话题。通过对中心话题的讨论,对其蕴含的问题、现象、事件等探究,使幼儿获得新的整体的联系的经验。幼儿园课程中的主题,往往不只是中心议题本身,它还包括中心议题蕴涵的或中心议题相关的问题、现象及事件等。
  ⑵区域活动:也可以称为区角活动、活动区活动。它主要的教育精神源于福禄贝尔的游戏法、蒙特梭利的启发式学习、布鲁纳的发现学习、赫恩的合作学习等理念。它是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我观摩的活动,有相对宽松的活动气氛,灵活多样的活动形式,能满足幼儿发展的需要。它的教育价值主要是附设在区角内的操作材料、情景及相应的活动所承载的教育功能。
  ⑶主题性区域活动:根据某一主题的目标和内容,创设相应的区域,它的特点是各个区域之间不是孤立的,应有一定的联系性,并应紧紧围绕主题来创设情境,所提供的材料必须具有多样性和层次性。
  ⑷“活动区的构建”:是指教师在充分熟通教材的教学计划和目的,在了解本班幼儿发展现状,在挖掘园本及本土资源的基础上确定的活动区性质、发展方向。然后进行的原材料的搜集准备、半成品材料的整理制作,活动区环境的创设与布置,活动区玩法规则的制定等活动。
  ⑸“教师指导策略”:是指教师在了解本班幼儿现状的基础上制定教育计划和目标,教育内容、方式、策略、环境条件能兼顾群体需要和个体差异,教师的指导有利于幼儿主动、有效地学习,调动幼儿学习的积极性,促进每个幼儿的发展。所谓“策略”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,幼儿所获得的具体的进步或发展。
  2.研究问题的界定
  本课题研究所要解决的主要问题是:
  (1)就本课题研究的现实背景而言,本课题的研究,顺应了时代发展的要求和教育改革的需要,对探索幼儿主体性发展开创了一条新的道路。因为区域活动是幼儿与周围环境的相互作用下,根据自己的兴趣爱好、年龄特点、身心发展,愉快有益地自由选择,自主展开,合作交流的积极主动的活动过程。突出表现为幼儿的主动性、独立性与创造性的主体性活动,是对幼儿主体性的尊重与发展。在课题实践过程中,可以使教师很快接受新课程的理念,关注孩子的兴趣和需要,大胆放手让孩子干以前认为做不了的事。树立崭新的儿童观、教育观和大课程观。
  基于新纲要理念的要求:
  《幼儿园教育指导纲要》在总则中提到:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”因此,关注幼儿自主学习、注重幼儿学习的差异与特点已成为现代教育教学改革的核心所在。
  基于新课程改革的需要:
  幼儿园的活动区活动是通过创设一个与教育教学相适应的物质环境,提供与教育教学目标相适应的物质材料,或是把教育教学目标物化在客体的物质材料中,让幼儿自主地操作、摆弄这些材料,与这些材料充分发生交互作用,让幼儿按自己的方式去探索、学习、发展,从而获得相关的、有益的经验,推动幼儿朝着既定目标发展的一种教学活动组织形式。特点:1、符合幼儿年龄特点,适应幼儿发展需求的物化环境与材料;2、幼儿自主选择、自由组织;3、以材料为中心组织学习目标和内容;4、个别化、操作性的学习与间接的指导。
  (2)就本课题研究的基本任务而言,在区域活动中发展幼儿的主体性,必须让幼儿成为活动的主体。运用外部环境和活动经验的影响,在物质材料、同伴、教师之间自由探索、愉快交往中,表现幼儿的独立性、主动性、创造性。必须以游戏为幼儿的基本活动,创设一个民主、和谐、自由的发展空间。倡导以“幼儿主体性发展”为本的教育理念,促进幼儿的主体性发展,让每个幼儿个性健康成长!
  (3)就其研究的具体问题而言,旨在通过研究与实践不断改善区域环境,完善课题目标,丰富活动内容,积累研究经验,形成较为完善的课题研究资料。使各活动区域愈来愈有操作性、趣味性的操作材料使幼儿更加喜爱这一活动形式;教师中发表大量经验论文,让教师看到自己课题研究的成果;通过各种开放活动向各级同行公开展示区域研究成果。
总之,本课题研究就是一项基于幼儿园区域构建与指导策略的系统性研究。
  (二)理论支撑:
  1、《幼儿园教育指导纲要》中指出:“教育活动评价重点考察:教育的计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上;教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性;教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验,并符合其发展需要;教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异,使每个幼儿都能得到发展,都有成功感;教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习”。
  2、北京师范大学教育系的蔡永红在《对教师绩效评估研究的回顾与反思》一文中认为,目前教师评价主要存在以下问题:⑴研究者们对不同类型的评价没有进行严格区分;⑵内容不统一,结构不明确;⑶缺乏坚实的理论根据。
  3、陈鹤琴指出:“小孩子玩,很少空着手玩的。必须有许多玩具的东西来帮助才能玩得起来,才能满足玩的欲望……,玩固然重要,玩具更为重要。”这说明材料与幼儿活动有着密切的关系。而个体性的区角游戏活动正可以满足幼儿的这一需要,这是因为:⑴它为幼儿创设了独自活动、平行活动、小组活动的空间,幼儿在区角中的活动时相对独立的,同时也不拒绝幼儿对同伴和教师行为的模仿。⑵它为教师与幼儿一对一、面对面地进行个别交流创造条件,教师可以直接观察了解幼儿对材料的使用、经验的积累、情绪的体验等各方面的反馈,并据此开展指导。⑶它重视幼儿的独自游戏和平行游戏,鼓励支持幼儿的探索行为。
  4、Marsh和Dunkin(1992)认为, 教师有效性评价的维度通常来自于三种研究:(1)对实证数据进行因素分析或多特质多方法分析;(2)对教学有效的内容和评估的目的进行逻辑分析,并借以对以前研究的回顾和从学生与教师那里得到的反馈来得出;(3)有关教与学的理论。
  5、个别化指导教学(IGI):由美国威斯康星大学“个别化教育研究发展中心”创立,其要点包括教学既有固定的目标,又有变化的目标,确立适当明确的教学目标;强调教学过程要依据学习者先前的学习水平和动机,然后制定恰当的学习目标,提供大量的教学经验,使学生能够实现目标,并根据学生的个性与需要灵活调整学习内容、形式和途径等。
  三、相关的课题研究综述
  已有的关于幼儿区域活动构建及教师指导策略研究成果,及其所呈现出的研究现状与趋势,构成为本课题提出的研究背景,更是作为本课题研究的基础和前提。
  (一)国内外同一研究领域的现状与趋势分析
  我国学者已经意识到了区域活动构建对幼儿的发展所具有的价值。如罗鸣在《教师与幼儿建立和谐人际关系的重要意义》中从幼儿教育本身所具有的情感化特点出发,论述了和谐的师幼关系将对幼儿社会性观念的初步形成、幼儿口头语言能力的发展、幼儿个性的发展以及幼儿智力的初步发展具有十分重要的意义。项宗萍在《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》中指出,在我国目前师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多,幼儿自由活动的余地小,偏重于知识与技能的传授,轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。
  (二)本课题与已有研究的联系与区别
  已有的相关幼儿区域活动的研究是对于一般的区域活动游戏这一学习模式及其理念引入到幼儿教育教学领域的结果。但已研究的区域构建方式以及教师指导策略的研究明显存在针对性和系统性不足的缺陷,特别是对于幼儿不同年龄阶段不同层次的区域构建的内容体系和教学方法以及专业性的指导策略体系缺乏全方位的实践研究,对于区域构建的环境创设方面也没有提供有效的可利用的理念分析和图片示例。本课题研究将基于现有相关研究的基础上,将专门就幼儿区域活动的构建以及教师指导策略进行研究,并涉及区域环境的创设、区域材料的设计、师幼之间的互动、教师的适时介入等内容,特别突出对于适宜于幼儿操作材料的设计原理、策略与方法的实践运用,展开全面而有针对性的研究和探索
  四、研究的目标、内容、方法
  (一)研究目标
  1、课程目标:
  整合主题背景下集体活动和区域活动两种活动模式,依托本土资源,创新构建区域活动课程新模式,提高教师区域活动指导水平和策略。
  2、教师目标:
  ①以课题为龙头,增强教师的目标意识,使其明确各个区域活动的目标。
  ②在研究中普遍提高教师对区域活动的指导水平,提高教师对区域活动的观察、指导、记录和评价的能力。
  ③形成相对稳定的区域活动内容、活动形式与材料及指导方法。加强个案研究,学会分析幼儿、解读幼儿,提高教师的分析、反思的能力。
  ④通过研究帮助教师树立整合的教育观、儿童观和教师观,用心去发现、去感悟、去思考,最终将教育理念转化为自觉的教育实践。
  3、幼儿目标:
  ①通过区域活动的构建,建立活动常规,培养幼儿良好的学习习惯、行为习惯,促进每一个幼儿多元化地、全面性地发展。
  ②通过丰富的区域环境创设、提供材料、组织活动、有效指导,引导幼儿积极主动地学习。
  ③通过内容安排、情境创设、有策略的指导、高效的评价,让幼儿学会自我反思、自我评价,并将已有经验进行概括、总结、迁移,不断形成新的经验。
  (二)研究内容
  1、建构区域活动新方案
  幼儿园课程是幼儿在幼儿园环境中进行的,旨在促进幼儿身心全面和谐发展的各项活动的总和。目前幼儿园普遍采用主题式课程,注重集体式教学,而作为集体教学的补充和拓展,区域活动在主题活动的开展中也发挥着极其重要的作用。完善区域构建,关注区域的设置、环境的创设,更能促使幼儿自主学习。
鉴于我园依托南山集团,因此在构建区域活动方案时以本土资源为线索,紧密围绕主题目标,设计区域活动方案。
  2、创设多元区域活动环境
  皮亚杰认为“儿童的发展,既不是直接生理成熟的结果,也不是直接学习的结果,而是个体和环境相互作用而使认知结构不断发生质变的过程”,同时他还要求“环境的创设应该着眼于丰富幼儿的知识和经验,发展和提高幼儿的能力,激发幼儿的好奇心和求知欲望”;而洛扎洛夫认为“对儿童心理和行为发展最有效的影响是间接的、含蓄的暗示”,他还表示“教师创设的多元化教育环境对幼儿的进步和提高是起着任何集体教育活动都无法替代的巨大作用”。他们所说的多元环境,自然也包含我们今天所说的区域环境的创设。
  环境是幼儿的第二任老师,它能给幼儿积极的暗示,说出教师未说的话。在环境的刺激下,幼儿活动更投入,也更积极。传统意义上的环境创设要求美观、富有童趣和温馨,而且往往是在开学时老师一手包办,到学期结束时也不会再更换调整,但是在如今主题开展过程中的区域环境创设更要体现它的支持性、开放性和互动性,同时体现一体化风范,注重就地取材,变废为宝,在对区域环境的创设中,我们努力建立富有多元化、整合性的活动情境,准备具有层次性、递进性的操作材料。具体做到:以主题为背景,创设适宜情境,让幼儿在情境中主动学习;以本土资源为依托,提供多元操作材料,让幼儿在操作中满足需求;以课题研究为突破,拓展自主空间,让幼儿在自主中感受体验。利用“会说话”区域环境,引导幼儿自主学习,快乐游戏。
  3、 关注教师在区域活动中的有效指导
  在区域活动中,教师应当摆正自己的角色,即以活动伙伴和指导者的姿态,热情参与,理性指导,让区域活动能真正适应、满足孩子发展的需要,使自己真正融入到孩子的活动中。在指导活动过程中,教师更要把握好指导的“度”,这既是一个观念问题,又是一个教学技巧的问题。如把握不好,则有一些倾向性问题。如有的教师在个区域间走来走去,无目的、无方向地随意参与或出主意,走到“娃娃家”问:“你是谁?在干什么?为什么不去买菜?”等。这些问题反而打断幼儿的思绪,不会给幼儿真正意义上的指导;有的教师长时间蹲在某个区域,不能照顾全局;还有的教师不待幼儿思考、探索,就“热心”地把结果告知幼儿。这些指导不但不利用幼儿的自主学习,反而会打消他们活动的积极性。因此,教师在指导幼儿开展区域活动时,一定要把握好“度”,适时、适宜、适度地对幼儿进行指导。具体做到:
  ①善于观察
  区域活动时,教师应注意发挥教育者的主导作用,清楚地意识到自己的职责,在幼儿活动时有目的地对幼儿施加积极的影响。对幼儿“想做什么”、“怎样做”、“幼儿有可能怎样做”要有心理准备,不能仅仅作为纪律的维护者和规则的体现者,站在孩子活动以外去监督裁判其行为,而应注意挖掘活动中潜在的教育因素,充分实现和发挥区域活动的教育价值。需要关注幼儿的情绪行为、环境与幼儿间的互动,比如,幼儿操作时为何皱着眉头?是否碰到了什么困难?教师应将教育目的藏而不见,与幼儿亦师亦友,与他们平等相处,当发现幼儿独立活动产生困难时,应给予适当的帮助,协助幼儿实现自己的构想,并使幼儿在原有水平上有所提高,只有这样,才能给幼儿更大的空间,在自由的气氛中达到学习的目的。
  ②指导语言艺术化
  当孩子的行为或希望得到认可时,当孩子发生困难,如纠纷而使活动出现停顿、有放弃的迹象时,教师应及时介入,介入时的语言指导要讲求艺术性。例如小班应突出直观性、趣味性,因为小班孩子年龄小,理解语意的能力较差,这就需要老师用生动形象、富有趣味的语言去启发引导幼儿主动参与活动;中班应采取启发诱导的语言,因为中班孩子理解语意的能力已逐渐增强,也有了一定的社会经验、交往意识,在这个基础上,教师就可采用带有启发性、建议性的语言来引发、指导孩子主动参与活动;大班应趋于理性的指导,因为大班孩子在理解分析问题上都有了一定的经验,有了一定的逻辑思维能力及分析判断问题的能力,这样教师抛给孩子的指导语就应趋于理性,使孩子能从中悟出一定的道理。
  ③重视隐性指导
  教师在观察了解幼儿的活动情况后,针对兴趣、需要及表现作出适宜、及时的反应,提供适时、适当的隐性指导与帮助。教师在幼儿遇到困难(一般指他与同伴发生纠纷,学习过程中遇到了困难,缺少材料等等),教师在这种情况下介入区域,但对于幼儿指导留有余地,不把答案直接说给孩子,做一个引导者,尽量让孩子自己去学习、去探索去发现、去解决,使区域活动真正成为孩子自己的活动。
  A教师自身的影响。以自身为影响媒介的教育指导是指教师亲身介入幼儿区域活动过程,并对幼儿直接施加教育影响的指导策略。一般有平行活动指导方式:如小班幼儿在无意识地进行图形拼摆,教师可参与到幼儿活动中,用同样的材料进行有规律、有目的的排序。教师可以偶尔发表一些评价性的看法,但无特指对象,也不与幼儿交谈,旨在吸引儿童的注意,以期达到引导幼儿掌握正确使用材料的方法,并明确自己的活动目的。合作活动指导方式:如教师发现娃娃家的成员一直在无意识地摆弄餐具,个人忙活个人的,成员与成员之间、区域与区域之间缺乏应有的交流和联系,这时,教师扮成“邻居客人”到娃娃家,假装发现娃娃发烧,并劝“爸爸、妈妈”应带娃娃到“医院”看病或请医生,使原本平淡的游戏情节得以扩展。领导活动指导方式:大班两个孩子在漫无目的地玩动物扑克。老师:“你们俩在打扑克吗?”一个孩子告状:“老师,他不会,还捣乱,”“好,我跟他一帮,我们一起玩吧!”两个孩子在老师的语言提示下,兴致勃勃地玩了起来。老师看孩子掌握了基本的方法以后,就悄悄地离开了。
  B活动环境的影响。幼儿的兴趣来自于与周围环境和材料的互动,教师可通过提供或改变设备与材料的方法来影响幼儿,潜移默化地影响和规范着孩子的活动行为,支持和引导孩子在活动中学习和发展。如利用图标进行隐性指导:在区域活动中图示图标可以用来指示幼儿活动的内容、规则、方法、人员数量的控制、游戏情节发展的提示等。还可以利用各种各样颜色鲜艳、幼儿常见的、具体形象的图示标志在幼儿活动时对幼儿进行隐性的指导,以减少教师烦琐的讲解和提醒。
  4、重视区域活动中的评价
  ①选择区域活动评价的时宜
  何时进行区域活动评价才能真正体现评价的功用?一种是“以点论点”,是在区域活动过程中进行的,主要针对幼儿个体操作活动的评价,如教师在区域活动中针对个别幼儿的某个个别行为进行指导与评价,促使幼儿个体能力的提高;另一种“以点带面”,是在区域活动后,教师通过对幼儿活动的观察,抓住一些有价值的内容进行讨论和推广,这也是教师常说的“集体讲评”,主要是针对幼儿在活动中存在的共性问题。
  ②确定区域活动评价的形式
  在以往的区域活动中,常见的是教师通过对活动的观察,对本次活动进行总结和评价,形成一言堂的现状。随着教育观念的转变,区域活动评价的形式也日趋多样化,在以教师评价为主的基础上产生了师幼互动型评价和生生互动型评价两大类型。这两种评价运用要符合幼儿的年龄特点,师幼互动型评价宜运用于小年龄班幼儿,让幼儿在教师的帮助与引导下达到评价效果。生生互动型评价宜运用于大年龄班幼儿和能力较强的幼儿,提供给幼儿互相交流和学习的机会。
但教师在不论选择哪一种组织形式都应考虑幼儿的原有经验水平,在整个互动的过程中,要体现互动的主题性、认识性和交往性,教师扮演组织者的角色,起着龙头作用,教师的恰当决策与计划,直接关系到评价成功的关键。
  ③明确适宜的评价主题
  区域活动中经常会出现拼盘式的评价模式,蜻蜓点水式地对幼儿的作品、行为等进行一一点评,幼儿或呆坐一边,或七嘴八舌,看似热闹,其实一点都起不到评价的效果。在实践中,我们逐渐得到这样的一个经验:选择适宜的评价主题,往往能将枯燥的评价时间变得生动,教育价值也更高。老师在孩子活动的时候总会在小本子随手记录一些观察碎片,或是各区域中幼儿的人数变化,或是幼儿活动的状态,或是幼儿对材料的行为表现……然后将这些观察的数据情况进行简单的汇总,确定本次评价的主题内容是什么。在评价中,老师采用多种的评价模式,让幼儿参与其中,有的出示幼儿的作品,让其讲述,有的将活动过程中录下的片断与孩子分享,观察哪些值得大家学习,有的带领孩子共同参观各个活动的成果,让发言代表将快乐与同伴共同分享。多彩的评价主题,让孩子们感受到了游戏的乐趣,同伴的创造能力,同时在行为习惯方面也得到了教育与培养。
  (三)研究原则
  1.整体性原则
  《纲要》中明确提出:“幼儿园的教育并非互相割裂,而是一个互相渗透的整体。”因此,我们的教育也必须是整合的。作为活动区的理论基础不应只能解释心理某一方面的发展,而应能涵盖儿童各方面的发展,例如认知、情感、个性、社会性等等。同时必须有足够的容量将儿童各方面的发展整合到其统一的框架中去,并对孩子的发展作出合理的解释。
  2.主体性原则
  幼儿在与周围环境相互作用的过程中。他们不是被动地承受或复制外界环境的影响,而是有选择地接受客观现实的影响,积极主动地去反映和理解客观现象,从而使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化,表现出主体对客观现实的主动建构,区域活动中孩子的主体性表现的尤为突出,活动属于孩子们的,环境也是孩子们的。他们正是在自主活动中获得能力的提高,那么作为依据的理论也应体现这一点。
  3.游戏性原则
  幼儿期是游戏期,游戏是幼儿身心发展的需要,是促进幼儿身心、智能、道德品质、情感、创造性以及个性成长的重要手段。因此,在区域活动中,应通过游戏引导幼儿主动探索、主动发展。
  4.赏识性原则
  即对幼儿经常给予由衷的赞赏。在指导幼儿活动时,我们耐心倾听幼儿的发现,投以幼儿赞赏的目光,用欣赏的口吻夸奖孩子激励幼儿更积极地投入活动。幼儿教师在指导过程中(个别指导和共同参与),加强指导语的艺术性。如大班幼儿在理解分析问题上都有了一定的经验,有了一定的逻辑思维能力及分析判断问题的能力,这样教师在抛给幼儿的指导语要趋于理性,使幼儿从中能悟出一定的道理。
   5.启发性原则
  教师的指导对幼儿应有启发作用。在活动中我们注意观察幼儿常采用“你是怎样想的?”“你发现了什么?”的开放的启发式提问,耐心引导幼儿寻找答案。教师要关注幼儿的活动、了解幼儿当前已有的经验是什么,观察幼儿对什么感兴趣,考虑教师应在哪方面给予帮助,特别是幼儿在活动时,教师不能用自己心中的游戏水平做标准去要求幼儿,应给予幼儿自由选择和自主决定的权利和可能。
  (四)研究方法
  行动研究法:在理论的指导下,创设自然、真实的活动情境,综合运用多种研究方法与技术,对研究过程的各个环节各个方面进行诊断、提出问题、加以讨论、拟订计划、付诸行动、评价总结,在此基础上再次展开诊断、反馈等一系列步骤,形成一个循环的体系,使课题研究不断处于动态的发展过程之中,从而解决本课题所要解决的主要问题。
  个案分析法:对实验过程中的某些特殊案例进行跟踪观察,分析根据主题所设的区域在其个体成长过程中所起的作用。
  观察法:在实施过程中,点滴记录不同模式下幼儿的活动状态及老师指导情况,及时指正老师指导的误区,提高幼儿活动的效率。
  五、课题研究的实施步骤
  课题研究采取以下步骤:
  1、进行课题研究的开题论证及报告。
  2、查阅和整理近年来国内外关于幼儿园区域构建与区域学习及指导策略研究成果。
  3、深入幼儿园区域活动的学习过程和教师指导策略现场展开调研,收集和获得相关的事实素材。
  4、对于幼儿园区域构建和教师指导的相关教育原理与方法策略进行逻辑构建和理性提升。
  5、依托本土资源或自编的幼儿区域活动设计,进行区域活动构建的教学实验和探索。
  6、对于幼儿园区域构建及教师指导策略包括目标、内容与方法等在内进行全方位系统建设。
  7、撰写课题研究的总报告。
  具体时间安排如下:
  准备阶段(2011年7月至2011年8月):
  确定研究内容,成立课题组,明确职责。主要是建立领导和实施组织机构、研究制度等,为课题研究作好制度准备、组织准备。
  研究阶段(2011年8月至2013年6月):
  研究确定具体的区域活动评价指标,进行区域活动构建和指导策略的研究。这一阶段的工作重点放在学习上,明确研究的目的、主要内容,为课题研究作充分的理论准备、思想准备等。
  确定实验班与指导教师,制订计划、组织实施。先在大中小班确定三个实验班,进行试点研究。在此基础上,逐渐向其他班级推广。此阶段主要研究区域活动的构建和指导策略,建构大中小班区域活动构建新方案,继续研究区域活动的环  境创设与材料投放。通过研究逐步修改完善,确立区域活动中教师指导策略及区域的创设和材料的投放。
  总结阶段(2013年7月至2013年8月):
  整理资料、撰写报告、汇编成果。主要是组织教师将两年来的研究成果进行整理汇编,提炼出经验心得,达到实践上升到理论的高度,向社区推广。
  六、预期的研究成果和形式
  (一)幼儿园
  1、园本课程在深化研究中获得发展
  在这两年多的研究过程中,对原有的区域活动进行改革,重视将各种教育资源整合,形成具有南幼特色的活动区域。
  2、 园本文化在实验研究中得到弘扬
  课题研究需要有宽松和谐的人际、文化环境,良好的幼儿园文化氛围能熏陶人、影响人、促进人,能使人的个性得到张扬。在本课题研究中,我们进一步梳理幼儿园园风、教风,使建园二十五年逐步形成的南幼精神得到弘扬,并进一步归纳,形成南幼人“专于教育,精于科研”的风气。
  3、课题成果在示范辐射中得到提升
  作为省级示范园,我园担负着更多的辐射作用,在科研方面更是如此。我们也将把自己的研究成果向周边辐射,带动周边姐妹园共同研究,共同提高。
  (二)教师
  1、强化角色意识
  在区域活动中,教师与幼儿的关系由原来的教与学的关系转变成合作伙伴关系。活动中,教师尊重幼儿的各种做法和想法,把指导的重点放在观察和把握孩子的发展上,并在此基础上有依据地进行合作性的指导。同时,通过师生“对话”,逐渐形成两者之间的理解、沟通、互信、尊重、融洽的良好氛围,继而达到师生共同成长的目的。
  2、提升科研能力
  通过本课题的研究,使教师的教育理念将得到更新,课题组成员将实现从“教师”到“导师”;从“独奏者”到“伴奏者”;从“教书匠”到“研究员”的转变。在研究实践的过程中,老师的科研能力将得到很大的提高。
  3、研究型教师队伍成长
  在本课题的研究过程中,我们将加大对青年教师队伍的培养力度,增加青年教师在课题研究第一线的锻炼机会,并于两年内实现学历、职称、能力大幅度的提升。
  (三)幼儿区域活动以其鲜明的特色,深深吸引着孩子们,他们在区域里自由地学习,快乐地游戏,释放个性,提高能力,每个孩子都在自己原有的基础上获得发展。
  1、养成良好的学习习惯
  2、积极主动的学习
  3、学会自我反思与评价
  4、综合能力的发展
  (1)培养交往意识。(2)独立解决问题的能力。(3)语言表达能力的发展。
  七、课题研究的保障
  (一)保障措施
  1、学习思考,理清研究思路
  《区域活动的构建及指导策略研究》涉及面广,如何在两年时间内研究清楚,寻求科学有效的方法,使研究达到预期目的,形成一种符合客观规律的、可操作的,能再现真实的、一种理论性的又简洁化的研究模式,就我园现有的力量看难度也是很大的。但是我们既然确定了研究方向,我们就只有坚持走“学习、思考、实践,再学习、思考、实践”之路,才能基本实现课题研究的预定目标。我们积极学习理论,拜书本为师,拜智者为师、拜能者为师,使自己能提升理论认识,提升理性思维能力。我们还积极思考,充分分析我园原有基础,分析研究重点、难点,分析研究目的和预期结果,从而确定本课题的研究思路。
  在《幼儿园教育指导纲要》的指引下,在上级教育科研部门的带领下,我们将不断增强研究的主体意识,充分发挥全体教工的积极性,最大限度的、综合的、合理的利用幼儿园、家庭、社区资源,高效益地运转,使本园的研究工作在新课程改革的时代背景中获得持续性、积极向前地发展,为建构完整的主题课程奠定基础。
  2、精心组织,形成多维研究力量
  我们将组织以本园市级优秀骨干青年教师为研究主体,以理论研究和实践工作结合、骨干力量和全体人员结合、园内力量和园外力量结合的研究力量,以保证课题研究任务的完成。在园内,我们组成了由市级骨干教师和业务能力较强的教师为骨干研究队伍,承担理论学习和子课题的负责人的任务,组织有关方面的探索研究,以带动大家实施课题研究计划。
  3、营造氛围, 建立有效研究制度。
  营造自立、自律、自省的科研氛围,是开展区域活动研究的良好条件,构建宽松进取的人文氛围则利于激发每位教职工的潜能,利于教师主体意识的发展。为了更好地创设适宜教师成长的外部条件,我园将该课题研究纳入全园工作计划中,成立了由园长、业务园长、学科带头人、骨干教师组成的研究课题小组。制订教科研活动制度、教科研学习制度、课题研究制度,并将教师的奖金与教师的教科研工作紧密联系,将每月对教师的教科研工作进行考评,把每月的考核与评分挂钩。在学期考核中设立教育成果奖(由课题参与奖、结题奖、成果发表奖组成)。
  在实施制度管理中,我们强调以人为本,形成宽松进取的人文氛围,进行充满个性化的研究活动,激发人人参与,坚持做到两个保证:
  保证充足的研究时间:即保证每月两次的科研学习时间,使每个参与研究的班级都能参与集体学习或分组讨论或活动观摩。保证愉悦的精神支持:即鼓励教师学科研、搞科研,表扬奖励扎实搞科研的教师,给予教师适当的研究自由度,使其能张显个性。在研究过程中,力求每位教师都能发表自己的见解,个个都乐意出谋划策,从而建构多元智慧。
  4、强化培训,提高教师研究水平
  《区域活动的构建及指导策略研究》是一个带有挑战性的课题,必须十分重视,从园长到教师、保育员理念到行为的提高。我园将加大这方面的培训与提高。我们提供机会让教师参加各种培训班的学习,参加省市的教研活动,以增强横向交流,更好的吸收各研究领域的经验。在研究过程中,我们还将虚心向专家请教,如选派骨干力量赶赴南京、上海等地参观培训学习等,邀请市的幼教专家现场指导等。
  我们还将根据课题进度和教师的需要有计划的安排业务学习,坚持做到暑假前后集中学、平时按计划学、特殊需要临时学、根据个人需要自学。我们主要学系统理论、学别人经验、学自己的做法,使得实践研讨在反思中不断前进。
  (二)已取得的主要相关研究成果:
  近几年来,课题负责人及主要参与者先后领衔并参与了“新编山东省幼儿园教育活动教材课程园本化研究”、“幼儿园课程资源开发与教师专业化成长行动研究”、“幼儿园园本课程理论与实践研究”,撰写论文20余篇,为本课题研究奠定了良好的前期准备和基础。
  (三)研究的主要参考文献
  中华人民教育部:《幼儿园教育指导纲要》               
  陈磊:《体验孩子 宋庆龄幼儿园区域活动案例》         上海华东师范大学出版社2001 
  张华华:《区域活动中教师的观察和回应》             《幼儿教育》教师版
  霍力岩 :《活动区材料应具有探究性和引导性》        《幼儿教育》增刊
  邱学青:《幼儿的区域游戏选择及教师指导》            《幼儿教育》教师版
  (四)主要参加者的学术背景、研究经验和组成结构
  课题参加者有来自于学前教育专业的管理者,并一直从事发展心理学和认知心理学以及幼儿园课程与教学方面的研究,在理论研究和实证研究方面具有较高水平和丰富经验。另外,还有来自幼儿园教学实践一线的幼儿园长和教师,熟悉幼儿园区域建构研究及教学指导。其人员梯队组成及其专业背景均能够保证本课题研究的有效展开。
  (五)课题研究的相关条件保障
  (1)课题负责人及参与者具有较好的学前教育教研经历与能力,且从事着与本课题研究相关的专业课程的实践教学工作;
  (2)负责人所在单位拥有相当的文献性研究资料可满足本课题研究的所需;
  (3)本课题研究的人员梯队合理,既有擅长理论研究的管理者,也有精于实证研究和数据分析的实践者,既有学前教育专业的研究人员,又有教学与管理实践一线的幼教工作者,且富合作精神;
  (4)本园拥有丰富的教学资源承担此项研究,为本研究中实践探索工作的开展,提供了重要现实条件和保障。

编辑:张祝彬

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