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幼儿园课程生活化在新教材中的体现和实施

作者:董旭花来源:网络信息中心时间:2004-07-13点击:

一、对课程生活化的理解
  说起生活,不少人都会有一种即熟悉又陌生的感觉。说它熟悉,是因为这个问题同人类与生俱来,古老得不能再古老,还因为我们每天都在感受它、说到它、接触它,它对我们来说又是现实得不能再现实;说它陌生,是因为当我们认真地思考什么是“生活”,却又感到有些茫然,显得很抽象。《现代汉语词典》对生活的定义:其一,是指人为生存和发展而进行的各种活动,如政治生活,日常生活等;其二,是指进行的各种生活;其三,是指生存;其四,是指衣,食,住,用,行等各方面的情况。
  “《说文》说:“生,进也……生之本义为进,故人类的生活应为进步的,创造的;但现代的社会生活复杂,原始的本能,决不是以应付,于是学为必要”。从而可知,教育源于生活,又要促进生活的发展,以生活为目标。幼儿园教育回归生活课程基于幼儿的直接经验。是密切联系幼儿自身生活,自然,社会生活的课程。生活的课程主要特征表现为生活性,全面均衡性,可持续发展性,生成性,探究性。
  生活与教育,教育与生活,由来已久。在教育史上一直是许多教育家都关注的一个话题。二者原本密不可分,但随着生产力的发展,教育逐渐从生产劳动和生活中分离出来,形成独立的教育部门,产生了学校,从此,教育从生活中走了出来。应该说,最初教育与生活的分离,是与社会进步相联系的。然而,由于近代工业的发展、科学的进步,教育却日益被形式化,它与生活之间的距离也愈拉愈大,以至于严重脱离了生活实际,使教育一天天地走向形式主义,于是,我们的教育越来越变得“为教育而教育”;我们的儿童也一天天地失去生活的乐趣,被修理成机器人。面对教育的这种危机,“向生活世界回归”便成为教育界许多专家、学者以及教育工作者共同的心声,而这种心声又通过课程得以反映,成为基础教育课程改革中一个核心的理念,即课程的生活化、经验化。这是当今基础教育课程改革的一个主导思想。在新的《幼儿园教育指导纲要》(试行)中,总则第四条明确指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”新《纲要》所阐述的这一思想,正是幼儿园课程的一个基本而又核心的理念,也是当今“教育向生活世界回归”这一思潮在课程中的折射,而课程的价值,也只有在真正实现“向生活世界的回归”中才能真正得到体现。
  幼儿园课程生活化所论及的生活是指幼儿全部生活实践,既包括物质生活(如衣,食,住,行等)也包括精神生活(如认知,情感等);既包括个人生活也包括社会生活;是物质生活与精神生活。个人生活与社会生活的有机统一。幼儿的个人生活对于幼儿园课程具有十分重要的意义,幼儿的个人生活充满了发展的契机,而且是感性的、生动的,同时也是对幼儿进行自我教育、自我提升的过程。
  二、幼儿园课程生活化在省编新教材中的体现
  教材―课程文本,是课程思想的具体体现
  1、从整体上构架课程
  主题活动中既包含传统意义上的教育活动,也包含游戏活动、环境创设、生活活动、家庭与社区联系等,彼此之间不是拼凑,二是相互联系和呼应,构成一个有机的整体,具体贯穿于幼儿的日常生活之中。
  生活是完整的。在多姿多彩的生活中,孩子无时无刻不在经历着生动又有趣的变化。我们如果仔细考虑就不难发现,在生活中真的自然融合了健康、语言、艺术、社会等多个领域内容。关注幼儿的生活,自然会走课程整合的路子。实施整合课程就是从孩子的生活入手,从孩子身边的生活中汲取营养。
  2、主题的选择既考虑到对幼儿发展的价值,又落脚在儿童的生活中。
  在新编教材中,每个年龄段幼儿发展的目标均落实到主题中实现,主题活动成为教育目标实现的载体。在主题的选择上,我们一方面要考虑到儿童发展的需要,另一方面要关注儿童发展的需要,并把这两方面统整到儿童的生活之中。
  例如托班主题:
  小班主题:高高兴兴上幼儿园、好朋友一起玩、香香的菜、敲锣打鼓过新年等
  中班主题:
  大班主题:我升大班了、中秋节、奇妙的植物、有趣的动物、奇妙的影子、过新年等。
  学前班主题:
  3、主题活动中的每个活动设计,打破了以往上课的传统模式,以更开放的形式贴近幼儿的生活。
  例如大班奇妙的“植物”主题中的“生豆芽”(见大班教材P…)
  活动目标
  1.激发幼几对豆子生根、发芽、生代状况的探索兴趣。
  2.帮助幼几学习简单的植物实验的万法和技能。
  3.启发幼几探索豆子生根、发芽与冰、阳光的关系。
  活动准备
  黄豆、绿豆、蚕豆若干;与幼儿人数相等的杯、碗、盘等;纱布和海绵。
  活动建议
  1.提前一天和幼儿一起用水泡豆子,可以每个幼儿一个小碗,也可以全班一个大盆,让水没过豆子。
  2.把纱布或海绵浸湿,铺在小盘上,再把豆子放在上面,保持其温度和湿度。(每个幼儿一个小盘、贴上自己的名字)。
  3.幼儿每天观察豆子发芽、生根的情况,并用绘画或符号作记录。一段时间后,教师应和幼儿一起分析豆芽的生根、发芽情况。
  4.延伸:请幼儿把豆芽置于阳光下,继续观察,会发现豆芽变绿了,简单了解阳光与植物生长的关系。
  “中秋节”主题中的“做月饼”(见大班教材 )
  活动目标
  1、使幼儿进一步了解中秋节,感受中秋节的欢乐气氛。
  2、通过制作不同造型的月饼,锻炼幼儿手部动作的灵活性,发展幼儿的想像力和创造力。
  3、 掌握做月饼的整个过程,练习团、压、捏、刻、印的技能。
  活动准备
  事先与幼儿园食堂的师傅联系,准备做月饼的模子、面粉、馅泥、红绿丝等各种材料,月饼实物;《爷爷为我打月饼》歌曲磁带。
  活动建议
  1、通过观赏不同造型的月饼激发幼儿做月饼的兴趣。
  2、请食堂师傅或教师示范制作方法。
  (1)将面揉好,用手团、压,然后选一种馅泥,一手托皮,一手沿皮的边缘包上、捏紧。
  (2)将包好的面团放人模型,摁一下,然后磕出来。
  (3)将做好的月饼放入烤箱烘烤。
   3、幼儿自己制作,教师注意引导学习团、压、捏、刻、印的技能,激发幼儿尝试刻制各中各样不同形状、不同花纹的月饼。
  4、举办月饼展览会,在《爷爷为我打月饼》的歌曲声中,让幼儿欣赏自己的作品,体验成功的喜悦。
  “新年”主题中的一系列迎新年、庆新年的活动,均突出儿童自身的活动。时间可长可短,可个别、可小组、可集体,突出了儿童自身的主体地位,完全突破了以往小朋友“排排坐,来上课”的传统教学模式。
  3、给教师和儿童生成课程留下空间。
  全省各地的社会文化条件,自然条件、各地区幼儿园的状况及每个孩子的家庭指导皆有很大不同,所以孩子的生活不可能是一致的。教材作为课程的文本给教师一个线索,一个可操作的平台,引导教师的实践教学活动,但并不是让所有的教师都一味的照搬教材,那样的话又会出现以前教师教育教学眼中只有教材、教案,没有孩子的那样一种状况。仔细阅读每个主题活动设计提示,都有“关注幼儿的生活,生成相关主题活动”之类的提示,在许多活动设计中也有一些希望教师追随幼儿的兴趣、幼儿的活动,敏锐捕捉幼儿生活有价值的内容生成活动之类的提示。例如:大班主题一“我升大班了”活动设计提示:
  1、升班对幼儿来讲是一次重要的转折,也是对幼儿进行教育的最好契机。升入大班,意味着孩子成为幼儿园最大的孩子,这会为孩子带来莫大的自豪感,教师可利用日常生活
中的各种活动,教育孩子自己的事情自己做,爱护小弟弟、小妹妹,学做小值日生,增强责任感等。
  2、升班教育可在一周内完成,也可分散在开学初一个月内完成。升班教育不能光依靠教学活动完成,最主要的是在生活每个环节中渗透。教师也可根据本班幼儿的实际情况制
订自己切实可行的升班教育计划。
  3、升班教育期间,也正值教师节期间,教师可趁机让幼儿了解自己的工作,与幼儿分享自己成长的故事,增进师生之间的交流和情感。
  一、幼儿园课程生活化在幼儿园的实施
  为了生活、利用生活、通过生活
 (虞永平《为了生活了解生活利用生活》2001、11《早期教育》)
  1、为了生活。让幼儿愉快健康地生活,是幼儿教育的首要目的。
  卢梭提出自然主义的主张,要求教育遵循人的本性,保持儿童的自然状态,让儿童在自然状态下享受自由,平等,快乐的生活,获得自由的发展,这是一种回归自然的田园生活教育。“生活,并不是呼吸,而是活动,那就是要使用我们的器官,使用我们的感觉,我们的才能,以及一切使我们感到我们存在的本身的各部分。生活最有意义的人,并不就是生活的最大的人,而是对生活最有感受的人。”教育必然指向儿童的现实生活,而不是为儿童的未来做准备,只为将来做准备的教育被卢梭看来是“野蛮的教育”。
  杜威在《我的教育信条》中指出:“教育是生活的过程,而不是为将来生活的准备 。”“生活就是发展,不断发展,不断成长,就是生活。”杜威的教育即生活的主张,将儿童的学校生活,自然生活,社会生活三者有机可联系在一起,有助于与教育的一致性与完整性,发挥儿童的主体性。
  陶行知:“我们必须唤醒国人明白幼年的生活是最重要的生活,幼年教育是最重要的教育”。(《如何是幼稚园教育普及》)
  现阶段基础教育的突出问题。面对激烈竞争的社会,成人把自己的竞争压力,延伸给了孩子。他们根据成人社会的需要,去设计幼儿,他们用成人社会的规则去要求幼儿,希望幼儿能像成人一样去面对社会。因此,幼儿不再是以自己的方式去感受生活,而是在成人的控制下、以成人社会的需要取代了充满童真和情趣的需要,“为未来生活做准备”,使得各种训练显得那么名正言顺。社会的优胜劣汰,成人世界的竞争,被理所当然地“引荐”给儿童。于是各种“热”不断升温,外语、电脑、各种考级、珠心算成了众多儿童的生活需要。幼儿园课程不断地“被迫”超载,儿童失去了应有的童话世界。如果未来成人具有的,现在都必须让儿童去涉入,如果社会需要的都必须让儿童现在就去学习,儿童岂不是生活得太沉重!付出的代价岂不是太大!因此,教育应尊重儿童的需要,应从儿童的需要出发去设计幼儿的活动。我们主张的是以幼儿为本的教育,我们希望关注的是幼儿的需要。
  幼儿教育的目的是促进幼儿身心全面和谐的发展。幼儿身心全面和谐发展的现实的综合的表现就是幼儿愉快、健康的生活。从这个意义上说,让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目的。   为什么说幼儿愉快健康的生活是幼儿全面、和谐发展的现实的综合的表现呢?首先,现实生活是幼儿生存的具体方式,幼儿生活活动的质量,在一定程度上反映了幼儿发展的水平和发展的现实,幼儿发展的水平也影响着生活的质量,也就是说,幼儿身心不能得到和谐的发展,也就无法享受真正愉快的、健康的生活。其次,教育与生活是相关的,幼儿教育与幼儿的生活更是紧密地联系在一起的,因为幼儿教育的内容大多来自现实的生活,幼儿学习的途径亦主要的是现实的生活的途径,且教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程,教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段。最后,衡量幼儿发展的依据,最核心的是幼儿在现实生活中的表现,即通过对幼儿在现实的集体生活中的各种表现的观察和记录,判断其学习和发展的状况。因此,对幼儿教育而言,一日生活的各环节是教育的途径,也是教育评价的途径。生活与教育,生活与幼儿的发展就这样缠连在一起。让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目标。为此《纲要》中直接提出了诸多指向幼儿生活的目标,如使幼儿“生活、卫生习惯良好,有基本的生活自理能力”;使幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系”;使幼儿“初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”等等。《纲要》中,还有大量的教育目标虽然没有直接提及“生活”这一语词,但它们的确都是指向幼儿愉快、健康生活的,指向幼儿身心全面和谐发展的。
  ⑴儿童期的价值(童年及童年的快乐)
  ⑵儿童生活的价值
  2、利用生活。
  (1)到幼儿的生活中去选择教育内容,变关注文本为关注生活
  在某种意义上,教育的价值是通过课程实现的,而真正促进幼儿发展的课程,应该是从幼儿生活出发,去选择教育内容,而不是从文本和概念出发。当年的陶行知先生,曾把杜威先生的“教育即生活”翻了个跟头,提出“生活即教育”。他认为,有什么样的生活,便有什么样的教育。因此,他主张“用生活来教育”。年龄愈小,愈需要这种生活教育。其实,在幼儿的生活中,蕴含着许许多多具有教育价值的生活素材,但我们成人往往视而不见,我们缺乏教育的敏感,总习惯于从文本和概念中为幼儿选择教育内容。比如:儿童每天要穿衣服,衣服上有扣子,扣子有大小、多少,还有各种各样的形状;随着身体长高,衣服会变小;儿童每天要吃饭,吃饭要用餐具,餐具是由各种不同的材料做的,有不同的用途;餐具也有大小多少;餐具的摆放是分类的、有序的……这些都是每一个幼儿司空见惯的。然而,我们的教师常常忽略了这些,喜欢从概念入手,喜欢以经过抽象处理的各种图、形和教具来进行计数、形状、排序和分类等活动,久而久之,幼儿的数学活动便成为脱离幼儿生活的纯学具的操作,自然也就无法“用简单的数学的方法去解决生活和游戏中某些简单的问题”。再比如:对幼儿进行关爱和同情教育时,我们常常习惯于从文本中去寻找故事,从媒体中去寻找线索,或者创设一些情境,向幼儿进行关爱和同情教育,这些做法都无可非议,但是我们常常忽略了发生在儿童生活中的事和人。在有些幼儿园,有些智力迟钝、或有孤独症状的儿童,他们不但没有得到应有的关心和帮助,还常常被其他儿童嘲笑。幼儿是无罪的,问题出在我们老师身上。如果我们的教师能够抓住这些发生在儿童身边的事和人,帮助幼儿学会关心需要他们帮助的小朋友,我想,这会比讲故事、看新闻的教育效果要好得多。生活中这样的素材可以说信手拈来,遗憾的是让它流失掉了。
  (2)教师应有的“教育资源”的观念。相对于儿童的成长来讲,不仅仅教师是资源,教具、玩具、教材都是资源,实际上我们生存的环境中所有的人、事、物都是儿童学习或成长的资源。根据皮亚杰的认知发展理论,儿童是在与环境的互动中主动发展的,所以教师的一个重要任务就是为幼儿提供良好的环境。一方面是宽松、自由、平等的对话式的心理环境,另一方面丰富、多元的、动态发展的物质环境。
  4、通过生活。
  (1)把生活作为教育的途径。幼儿园的课程不仅应选择幼儿的生活作为教育的内容,而且应通过幼儿的生活来进行教育,生活既是教育的内容,又是教育的途径。在 2001 年颁布的《幼儿教育指导纲要》中,有多处强调,幼儿园的教育,应“密切结合幼儿的生活”去进行,“应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”进行,有趣的、丰富多彩的生活是最适合幼儿的学习活动形式之一,也是最有效的学习途径之一。尤其是与人类生活紧密相关的学习领域,更不能缺少生活的参与。例如,社会态度和社会情感的培养应渗透到一日生活的各个环节之中,“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等,是其社会学习的重要途径”。 从这个意义上说,一日生活的每一个环节都具有教育价值,都应从幼儿发展的现实出发,加以充分的组织和利用。例如心理健康教育、科学教育。让我们的老师们接受这样一种理念并不困难,困难在于将它转变成一种行动。因为人们在接受一种新的理念的同时,与它相悖的原有的旧的观念不会自然消失,它在相当一段时间内,会顽固地左右我们的行动,干扰新的观念的执行。
  多少年来,上课、教授在人们的思想上根深蒂固,它使人们习惯于在原有的轨道上作惯性运动。因此,当我们选择了幼儿的生活作为教育的内容后,我们对教育路径的选择,常常是很自然地、不由自主地想到上课,想到教师的教授。比如,我们许多老师在选择“超市”作为幼儿的教育内容时,常常带幼儿到超市去参观,这种教育的途径,与原有的图片教学相比,无疑是一大进步。但参观回来以后,很多老师的做法却是问答式的交流,教师问,幼儿端坐回答:“你在超市看到了什么?”、“超市都有些什么样的人?”……原来参观时兴致勃勃的儿童,现在显得那么的无奈。其实,幼儿并不是对超市所有的内容都感兴趣,他们只对能够引起他们兴奋的内容感兴趣,他们只对他们熟悉的事物感兴趣。他们对参观内容的交流,喜欢用自已的方式,他们喜欢参与式的、活动式的交流和表达,因此,教师在参观后,仍然应让幼儿以自己喜欢的生活方式去表达,去和同伴们分享。而不是回到课堂上在教师的引导下回答问题。
   生活中的人和事原本充满了活力,但一旦被我们选中,就成了没有生命的教具。比如,吃点心、起床后的穿鞋,生活中的散步都可以自然而随机地渗透许多教育的行为,但是我们常常习惯把它们变成课的形式,似乎唯有教,我们才放心。致使有些可以而且应该在生活中自然渗透的内容,也一定要通过上课才能完成。再比如,《甜甜的梦》是适合小班的一首诗歌,它完全可以在午睡这一环节中自然地渗透,而无需端庄静坐地上课,同样可以收到我们期望的效果。如果我们坚持这样去思考问题,去设计幼儿的活动,我们就可以把幼儿从课的捆梆中解放出来,让幼儿回到自己的生活中、用他们自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。
当我们反思我们的幼儿园课程时,我们会发现:许多时候,我们仍然无法摆脱教材、课堂的控制,我们习惯于从文本出发,我们迷信于教师的教,致使我们的课程远离了幼儿的生活,无法收到它应有的效果。欲使幼儿真正得到发展,幼儿园的课程必须从幼儿的生活出发,利用幼儿身边的人和事,利用幼儿熟悉的环境,以适合幼儿的方式,去组织幼儿园的教育活动。远离幼儿生活的、由成人的意志强加给幼儿的课程,不可能成为幼儿有效的经验,也无法使幼儿在真正意义上得到发展。
  (2)关注游戏与儿童自主的探索活动
   要使教育回归儿童生活,就要将教育与儿童特有的生活方式紧密结合起来。儿童特有的生活方式一是指游戏,二是指儿童自主的探索活动。无论是《规程》还是《纲要》都反复强调游戏是儿童的基本活动,让教育以游戏的方式存在,即体现了对儿童权利的尊重,又可以发挥教育最大的利益。幼儿园课程游戏化的本质就是生活化,因为游戏是儿童生活中的基本活动。在此,一方面强调教师组织的教学活动尽可能游戏化,变儿童的被动学习为主动学习,减轻幼儿的智力负担;另一方面强调幼儿自主的游戏活动。
关于儿童自主的探索活动。山大第二幼儿园提出的口号:“在生活中快乐探索,在探索中快乐生活”
  (3)关于教育生活化和生活教育化的理解
  4、重新确定教师的角色定位,建立新型的师幼关系。
在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中,教师的角色面临着新的定位,教师的教育技能面临着新的挑战,教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动,也时时面临着来自幼儿的新挑战,有时甚至会感到束手无策。生活化的课程具有开放性、低结构的特征,要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中,教师身上所承载的文化、经验,不是对幼儿居高临下的“倾泻”,而是平等的对话;不是灌输,而是与幼儿分享。这时教师就是一个倾听者、观察者,分析与回应幼儿的疑问与需求,随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者,启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程,在这个过程中,充满了自然与和谐,充满了创造与快乐。
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