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追寻儿童科学教育的真义:对我国儿童科学教育的审思

作者:王春燕来源:王春燕教授博客时间:2009-09-11点击:

  内容摘要:回首我国幼儿园科学教育课程设置80多年的历程,思索其中所隐含的价值,可以发现偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来在儿童科学教育课程中的取向,强调授予儿童关于自然、社会及人的粗浅知识,把科学教育的目的看作是为了培养科学家和为社会的发展培养专业人才,忽视了儿童科学素养的培养与提升。致使儿童科学教育缺少与人文精神的融合、缺少与生活的密切联系、追求统一,缺乏创造。在分析、批判的基础上,作者提出儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位,儿童科学教育应以探究、体验、发现为核心,以追寻儿童科学教育的真义.

  关键词:儿童科学教育、价值取向、科学素养

  一、回顾与反思我国幼儿园科学教育课程的价值取向

  价值取向问题是儿童科学教育改革中的关键所在。因为价值取向直接影响着儿童科学教育目标的定位,内容的选择、科学教育中活动的方式及教师的角色意识。在我国,专门设置幼儿园科学教育课程是在20世纪20、30年代,至今已有80多年的历史,在此期间,幼儿园教育经历了三次大的变革,幼儿园科学课程也相应地发生了根本性的变化,究其根源主要是由于教育价值取向的不同,所以回顾分析我国幼儿园科学课程的教育观念,探察幼儿园科学课程所隐含的价值取向,对于我们思考把握当今及未来的儿童科学教育课程实质有重要的借鉴价值。

  20世纪20-30年代,以陈鹤琴等人为代表的幼儿园教育改革使幼稚园课程向中国化、科学化的道路上迈进了一步,诞生了我国第一个幼儿园课程标准――《幼稚园课程标准》。标准中正式规定了有关幼儿科学教育的课程――“社会与常识”,把科学教育课程的目标分为观察和审美、初步经验、态度和精神三部分,强调从儿童生长发展的需要出发,在引导儿童获得关于自然、社会、人的初步经验的基础上健康快乐成长。尽管20-30年代的科学教育重视儿童的兴趣与需要,注重儿童对自然环境的热爱,注重教师的“引导”作用,然而,科学教育中比较多地停留在观察与欣赏的方法方面,虽然提出了“态度、精神”的目标,但倾向于公正、仁爱、和平等的道德品质,并未涉及对儿童好奇心、探索欲等科学品质的培养。

  新中国成立后,幼儿园教育借鉴前苏联的模式进行了改革,在1952年3月与7月分别颁布实施《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》,其中关于儿童科学教育课程的内容定为“认识环境”,包括日常生活环境、社会环境和自然环境。在认识环境教学纲要里,我们可以明确地看出重视儿童系统的由浅入深的科学知识教育,如在儿童时间观念上,中班要“会正确使用昨天、今天、明天、早上、白天、晚上等名词”,“记住星期、月、日的名称,如星期几、几月、几日。”到大班则要求“时间观念――继续中班,提高其程度,增加会正确使用上午、下午等名词。”,[①]此外,科学教育中比较多地强调运用宏大叙事、伟大人物、历史人物的事迹、故事如,“毛主席、朱总司令的故事,”“抗日和解放战争的故事。”[②]来培养儿童热爱祖国、为祖国做贡献的情感,缺少儿童身边或生活中的事件。所以,20世纪50年代科学教育“认识环境”的教育价值在于通过对儿童对进行大自然的富源、社会的各种建设、最鲜明有趣的事件以及优秀人物等系统“环境”知识的传授,以促进儿童的全面发展及为升入小学做好准备。

  20 世纪80年代,随着教育的拨乱反正,幼儿教育也在不断地科学化与规范化,1981年10月,在继承《幼儿园暂行教学纲要》思想的基础上,教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》,规定幼儿园继续采用分科教育模式,设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术六科。“常识”成为幼儿园的科学课程,目标由知识、态度、能力组成,突出强调知识的传授掌握,并强调培养儿童对自然、社会的兴趣及发展儿童的能力,隐含了对儿童全面发展的价值追求。但从《幼儿园教育纲要》“常识”的内容中却反映了一个核心价值即重视关于社会和自然方面粗浅的知识,知识被放在了首要的位置,而且从总目标到各个年龄阶段分目标中,众多知识点构成了庞大的知识体系。如小班“认识二、三种常见的交通工具,知道它们的名称、外形特征和用途”,中班“认识几种常见的交通工具,从外形特征和用途比较明显的不同点。知道一些交通规则,听从人民警察的指挥”,到了大班“认识几种海、陆、空交通工具,比较其异同,并进行分类”。从中不难看出科学教育课程强调从简单到复杂,从具体到一般、从近到远地掌握系统的知识。至于儿童的能力及激发儿童的兴趣、好奇心、求知欲的目标则在各年龄班的具体教育内容和要求时,没有任何表述,成为悬浮,偏离了总目标所要体现的价值。同时,由于《幼儿园教育纲要》把“作业”改为“上课”,客观上突出了上课的作用,使上课成为幼儿园唯一重要的教育形式,从而使传授系统知识的倾向愈加突出。

  80年代中期,随着我国的对外开放,国际学术交流日益频繁,西方先进的教育理论、课程理论逐渐引入到我国,对传统的幼儿教育观念产生了极大的冲击。同时,现代科学技术的迅猛发展,信息更新速度的大幅度加快,都使人们认识到仅仅掌握、拥有知识是远远不够的。科学教育必须关注儿童对科学知识的主动探究及掌握科学的方法,“过程比知识更重要”。因此在80年代中期,尤其是90年代以后,儿童科学教育的目标与内容发生了重大的变化。这可以从一些相关的研究及国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》中反映出来。

  90年代以来,幼儿园科学教育课程目标中包括了相互联系的三个方面:科学态度、科学方法及技能、科学知识、,不仅仅强调知识,也开始重视过程与方法的价值,同时也强调培养儿童科学的态度与精神。如《幼儿园教育指导纲要》在科学领域明确规定,如“对周围的事物、现象感兴趣,有好奇心和求知欲”,“能运用各种感官、动手动脑,探究问题”,“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣;”[③]所以九十年代以后儿童科学教育强调激发儿童的好奇心、探究欲,强调儿童在探索过程中动手动脑主动获取科学的知识、建构科学的概念。同时,科学教育注重儿童通过亲身感受、操作、体验从生活中获得具体、直观的科学经验,而不是灌输给儿童系统的学科知识。并且把掌握科学的方法、技能也作为重要的目标。应该说,从理念层面上反映了以尊重、满足儿童身心发展需要为主,促进儿童全面和谐发展的价值取向。然而,理念在学术与实践层面往往是不一致的。静观幼儿园科学教育实践,尽管教师在口头上都能比较清晰地把握幼儿园科学教育的三维目标,但实践中仍然自觉或不自觉把传授科学知识放在首位,培养儿童科学态度与精神的目标却往往成为一句空话,难以落实。

  回首我国幼儿园科学教育的历程,分析国家正式颁布的关于幼儿园科学教育的一些文件、规程,思索幼儿园科学课程中所隐含的价值,我们可以发现:偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来在儿童科学教育课程中的取向,其具体表现为:

  1、强调幼儿园科学课程授予儿童关于自然、社会及人的粗浅知识,强调对知识的记忆及迁移,忽视科学方法、科学态度、科学精神的培养。从20世纪20、30年代的“社会与常识”到50年代的“认识环境”,再到80年代的“常识”,儿童科学教育课程中越来越强调知识经验的获得,尤其是80年代更强调系统的科学学科知识,对科学理性的把握仅从静态的结果上去理解,把科学仅仅理解为知识,缺乏从动态的角度去理解在科学探究过程中所必需的科学方法、科学态度和科学精神。尽管90年代后在理念层面有所改变,但实践层面变化不是很大。其实“科学应包括科学知识的本体与发展科学知识的原动力两大方面……前者是有形的,必须辅之以后者作为工具与原动力,即方法与态度等精神条件。”[④]如果我们仅仅强调前者而忽视后者,那么,科学本身便会失却动力,科学也就谈不上发展与进步了。

  2、把科学教育的目的看作是为了培养科学家和为社会的发展培养专业人才,忽视儿童科学素养的培养与提升。20世纪科学的突飞猛进极大地改变了人类的生产方式与生活方式,也使科学技术水平成为国家与民族之间竞争的一个聚焦点。对儿童进行科学教育也成为科教兴国的一个重要手段。50年代,我国儿童科学教育的社会需要取向,80年代科学教育系统的学科知识体系倾向都反映了儿童科学教育不太多关注儿童自身,而更多地关注社会的需要,关注为国家早出人才、快出人才。从50年代国家发出“向科学进军”的口号,到80-90年代,“科学技术是第一生产力”的论断,再到90年代以后“实施科教兴国的战略部署”,儿童科学教育重智力开发,轻素养培养,把人看作一个可以带来价值的隐性资本,科学教育不是首先关注“成人”,关注儿童作为一个全面发展的人所应具备的科学素养,而是更多地关注“成材”,成“器”,指向“兴国”,科学教育在一定程度上成为满足社会需要的工具,正如鲁洁教授所言:“当今的教育从根本上偏离了它本真的一样,成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”[⑤]

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