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“瑞吉欧”的教育理念和实践

作者:潘洁 来源:人民教育出版社网时间:2013-08-05点击:

   据1991年的美国《新闻周刊》报道,世界十大最佳学校中,学龄前学校首推瑞吉欧·艾米里亚的学前教育机构,并称其为“全世界最好的学前班”。十年来,意大利瑞吉欧教育取向已风靡全球,近两年,这股风又吹进我国幼教界。

  一、瑞吉欧的教育理念

  瑞吉欧是意大利东北部的一座城市,自二十世纪六十年代以来,洛利斯·马拉古齐(LorisMalaguzzi)和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业,使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后,又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设,学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。

  瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响:①欧美主流的进步主义教育;②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学;③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下,瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。

  走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中,马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说:“孩子,是由一百组成的,/孩子有,一百种语言,一百只手,一百个念头,一百种思考方式、游戏方式及说话方式;/还有一百种……/孩子有一百种语言(一百一百再一百),但被偷去九十九种……”。在这首诗中,我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子;一个是自我成长中主角的孩子;一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子,成人应如何应对?最重要的是要承认“其实有一百”;其次,要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切;另外,千万不要压制孩子,应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。他们还提出:当前的背景是幼儿的数量越来越少,几乎没有兄弟姐妹,又生活在充满新的需求、新的社会环境之中,过早地被卷入成人生活,经常变成一个过度情感投资的对象,束缚了幼儿的发展。另一方面,现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力,更愿学习、更好奇、更敏感,更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣,渴望友谊。为此,瑞吉欧采用弹性课程,以儿童为中心,从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中,教师必须尽可能减少介入,更不可过度介入,“与其牵着儿童的手,倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言:他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐……等都作为儿童语言,归纳为:表达语言、沟通语言、符号语言(标记、文字)、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性(动作、表情、语言、体态等)、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我,认为儿童的自我表达和相互交流特别重要,是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示:“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达,以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们”:“我就是我们,代表一种通过人与人之间的互惠交流,达到超越个人成就的可能性。”以另一个方式来理解,幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中,并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下,使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解;同时,这一理念还代表在共同分享中,每个人均可提出最好的想法,提升和加强团队间意见交流,并刺激新奇或出乎意料的事情发生,而这些是无法靠个人力量独自完成的。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引,却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结,是与幼儿发展相关的实实在在的事实,是一种新的理念。

  强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念,也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通,关怀和控制的不断循环,以及教育活动相互引导的过程。

  瑞吉欧教育主张:儿童的学习不是独立建构的,而是在诸多条件下,主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的;是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中,儿童既是受益者,又是贡献者。互动存在于以下几个方面:①存在于发展和学习之间;②存在于环境和儿童之间;③发生在不同符号语言之间;④发生在思想和行为之间;⑤发生在个人与人际之间(最重要)。这一种对家长、教师和儿童互动、合作关系的看法,不仅使儿童处于主动学习地位,同时还加强了儿童对家庭、团体的认同感,让每个幼儿在参与活动时,能感受到归属感和自信心。瑞吉欧多年的务实经验,证实了社会文化环境、社会认知冲突和最近发展区等理论概念的重要性,同时也可看出从皮亚杰的建构主义到以维果斯基的社会文化发展论为基础的社会建构主义的发展过程。有人认为:瑞吉欧的课程取向是:人类发展理论与社会文化环境的价值观信念及目标之间密不可分的关系,是成人与幼儿共建的深入主题的项目活动的基础。

  “互动合作”的理念也表现在幼儿机构的管理方面,认为教育是整个市镇活动和文化分享。“社区应参与学校”的观念已形成具体的管理特色,表现在托儿所和幼儿园以社区为基础的管理方式上,同时,幼儿园都有“咨询委员会”传达家长与教育者的需要。市镇的托儿所、幼儿园董事会,由幼托机构中的咨询委员代表、当地的幼教行政主管、教学协调人员及选出的教育官员等人组成。

  家庭和学校的互动合作,可帮助教育新方法的发展,并将其视为不同智慧汇集的要素,儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信,只有当老师与家长使用参与时,才可能带给儿童最好的经验。

  二、瑞吉欧的教育实践

  项目活动──幼儿学习的过程

  项目活动是一种既非预定的教学模式,也非一般的教学计划,而是师生共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三:一是解决真实生活中的问题;二是以小组为单位共同进行较长期深入的主题探索;三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的,主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题,并在众多的问题中作出选择和判断,教师往往是决策者。

  如瑞吉欧儿童探索的主题有“看见自己感觉自己”“狮子的肖像”“雨中城市”“一片梧桐叶”“孩子与电脑”“人群”“有关喷泉的讨论”“椅子和桥的平衡”等种种自然现象和社会现象。决定主题的原则是合乎儿童生活经验和儿童感兴趣的;容易取得所需材料和设备,并运用学校和社区资源的;儿童能实际操作的;活动是有意义和价值的。探索的过程中花许多精力思考并探索这些事物、主题和环境,思考在活动过程中出现的问题和观察到的现象,克服大量难以预计的偶然性和困难,不断地将主题引向深度和广度,将新发现作为以后数周探讨的问题。下周课程的主题,可能出自本周探索过程的结论、问题及难题,循环下去,幼儿和老师一起不断思考活动的意义,设想涉及的问题及解决方法等等。主题探索的结果导致创造性问题的解决。幼儿通过探索和发现,用“百种言语”表达其成果,创造出他们最感兴趣的艺术作品:图形、绘画、卡通、图表、泥塑、模型、生动的连环画等等。最终展示作品,供其他孩子、家长和社区成人观赏。

  开放的、新形态的学习环境

  首先,开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利,教育由复杂的互动关系构成,也只有“环境”中各个因素的参与,才是许多互动关系实现的决定性关键。因此,学校的建筑结构,空间的配置,材料的丰富多样性,以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备,都经过精心的挑选和摆放,以传达沟通的意图,激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。

  瑞吉欧的学前教育机构环境美丽宽敞、充满艺术气息,建筑物中心有一个广场,每个活动室的门都面向广场,以增加各班幼儿间的互动机会。每间教室门口写上儿童的权利,挂上教师的照片,家长牌上介绍项目活动的主题,以便合作参与。还十分注意空间的安全和儿童认知、社会性发展的空间,有大片的镜子,供孩子们躺在其间,认识自我,发现自我。

  其次,经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用,认为环境是产生互动的容器,具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化,不断地充实和调整。在空间的设置中,也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间,作为展示的空间乃至个人秘密的空间。

  再次,记录的空间,充分利用墙面,把墙面作为记录儿童作品的场所,让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板,以充分利用视觉艺术的价值。

  此外,空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽”,墙壁的色彩,巨大的窗户,绿色的植物,有意义的摆设等等,都显示出该园“园本文化”的环境表达都努力做到美观而和谐。

  教师的角色:伙伴、园丁、向导、记录者、研究者

  伙伴:在幼儿的项目活动过程中,教师最为重要的是倾听儿童,倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴,瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球!”

  园丁:幼儿的世界是一个充满可能性的世界,作为园丁,要知道在共同建构的过程中,何时提供材料?怎样变换空间?如何介入讨论?何时协助解决疑难?

  何时将孩子的表达方式总结出来……成为孩子成长的有力支持者。

  向导:不断引导幼儿深入某一领域或某一概念,适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研,引导他们观察再观察,思考再思考,呈现再呈现,在各个方面得到发展。

  记录者:教师走进幼儿的心灵,知道他们是怎么思维,怎么操作的?如何互动、如何观察、如何想象、如何表达的?幼儿通过记录看着自己完成的工作时,会更加好奇、感兴趣及有自信心,记录还使家长了解幼儿在学校获得经验的过程,分享孩子在校的真实经验,密切亲子关系。最可贵的是,记录是教师研究的一种重要形式,看到师生关系,看到自己的作用,教学技巧的成长等等。

  研究者:如怎样共同建构项目活动?怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动?如何保持一定的开放程度?如何在遇到困难时与儿童、教师商量,如何倾听儿童的争论、化解他们的争论?怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系?等等,这些都使教师成为一个研究者,成为一个终身学习者。

  几点启示

  ·我们不仅要关注幼儿自身成长的潜能,还必须注意社会文化背景,师生互动,生生互动,学校、家庭和社区互动等各方面因素的影响及幼儿在其中的主体地位。从教育观念到教育行为,都应真正做到以儿童为核心,以儿童发展为本。

  ·在幼儿园课程建设方面,我们应着重思考如何使幼儿成为教育活动过程中的主角?怎样选择幼儿自发生成的主题并引导其进行有一定深度和广度的长期探索?在教师预设的课程中,又如何根据幼儿的兴趣、需要和发展的水平,不断地调整、补充和发展原有的设想,使幼儿在预设的课程中,在认知、身体、情感和社会性方面都得到良好的发展?如何把儿童生成的、教师预设的课程有机结合起来等等问题。瑞吉欧经验中,客观地掌握教育目标,以小组为主解决儿童生活中现实问题的主题内容的选择和确定,在动态的互动关系中互相支持、表达、制作、作用地进行深入的、循环的探索,以及各种教学技巧(教师的等待、介入、倾听以及师生关系的丰富内涵,父母的参与,大量的记录等)和评价方式都给予我们的思考和改革以很多有益的启示。

  ·实践、反思加学习是幼儿教师提高教学水平的重要途径,我们的职前、职后教师培训应走理论与实践相结合、反省性教学的道路。

  2004-07-22 《早期教育》2001/8(作者单位:华东师范大学)

编辑:范范

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