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幼儿园综合课程的内涵及其存在问题审思

作者:张金梅 来源:中国幼儿教师网时间:2013-08-12点击:

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  在我国幼儿园课程理论与实践研究领域。出现了各种具有综合课程性质的幼儿园课程。例如“单元教育课程”“综合性主题教育课程”“发展幼儿能力课程”“幼儿同游戏课程”“幼儿园建构式课程”等等。这些课程都试图超越分科课程的局限,从不同角度使多个学科发生联系而形成整合的关系。如何把握综合课程乃至幼儿园综合课程的内涵,审思目前幼儿园综合课程存在的问题,已成为幼儿同课程理论与实践研究的重要话题。

  1986年.赵寄石教授首先提“幼儿同综合教育结构”的慨念。明确闸述综合是指“顺应各教育因素之间相可联系、相互作用的客观规律,把它们组成一个有机整体。使各因素在交互作用中积极发挥各自的功能,从而提高教育效益。”并进一步指出,“综合”包含教育内容、教育手段和教育过程一个方面的综合,以及主题活动、一日活动、个别活动三个层次的综合。这一概念的表述虽然尚未使用“课程”一词,但其内涵已具有综合课程的意义。因此,1990年赵寄石教授又提出了“幼儿同综合教育课程”的概念,并指出它是指“幼儿园整体教育,反映幼儿同的整体结构和内在联系,体现各部分之间的相互作用以及整体功能。”之后,不少学者从概念定义或与其他课程联系的角度,对幼儿园综合课程加以阐述或辨析。比如,李晓军认为(1999),当“幼儿园综合课程”概念被明确提出时,幼儿园综合课程是指在幼儿园中,各种教育因素有机结合、整体作用,使儿童在与周围环境相互作用中获得的系列有益性经验的计划。李辉认为(2003),“综合课程应当是跨越学科课程及活动课程的一个中间过渡环节。”其定义“是一种以儿童的直接经验和实际生活为基础,以儿童身心的均衡发展为最高目的,同绕着某一主题或话题。配合儿童的实际能力、兴趣和发展需要而展开的多层次、多角度、多学科甚至是超学科的教学活动。”这一界定突显了幼儿园综合课程与幼儿园学科课程、幼儿园活动课程的关系.体现了综合课程对学科的组合、整合到超越的不同层次,同时影射了综合课程向活动课程的发展阶段和趋势。

  美国早期儿童教育协会(NAEYC)把幼儿园综合课程表述为“综合性课程”(2003),“在儿童的经验范围内提供有组织的主题或概念,允许儿童在从一个或多个科目中抽取出教育目标的学习活动中去探索、去理解和去参与。”看来,只要课程强调了多个科目的综合学习,那就是与分科课程相区别的综合课程。

  其实,幼儿园综合课程不仅是一种不同于幼儿园分科课程的课程模式。更是课程组织的取向和理念,并且具有各种形态。“综合课程”(mteg-rated currinalum)(张华,2001)是这样一种课程组织取向:它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识,那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”(或“综合学科课程”);如果这个中心主题或问题源于社会生活现实.那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”;如果这个中心主题或问题源于儿童自身的需要、动机、兴趣、经验,那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”(或“综合经验课程”或“儿童本位综合课程”)“所以说,综合课程作为一种教育概念,因不同的教育价值观而导致不㈣综合课程类型的差异。

  幼儿园综合课程的出现和发展是建立在对分科课程的质疑、批判和超越的基础上的。但是,从幼儿园综合课程改革起步时,对于它的争论和质疑也没有停止过。比如,20世纪80年代,有人对综合课程与分科课程的关系问题、综合教育的“拼盘”问题提出了质疑(蒋毅,1986;丁慧韵,1987);20世纪90年代初,有人提出幼儿园综合课程的不足之处有儿童中心主义问题、主题之间的相互联系问题、直接经验与间接经验的问题、教材难编和难教问题等。(高志方,1992)当前,幼儿园综合课程在发展中仍然被各种新老问题所困扰:

  问题一:“拼盘”现象依然存在。“拼盘”是指“在名为综合的课程中,仍然保持着相当鲜明的分科痕迹”。事实上,多学科综合课程因主题与儿童经验的联系而自然拓展出各个学科,使各个学科与儿童所研究的主题发生紧密的联系。而“拼盘”现象则是把各个学科简单地拼接和相加.并看重从学科角度思考主题。以“水果”主题为例,某些综合课程以知识点自身的学科知识体系导出科学活动“水果作用”、数学活动“水果种类”、音乐活动“水果歌”、美术活动“画水果”、文学活动“苹果的故事”、社会活动“分果果”等等。形成了主题名称在前的分科课程。拼盘现象的存在说明综合课程和分科课程的本质区别尚未明确,使综合课程流于分科形式.甚至出现“为了综合而综合”的现象,使幼儿园综合课程仅仅成为流行、时尚和新潮的代名词。

  问题二:综合课程的泛化现象。综合课程的泛化现象表现为非综合课程也冠以综合课程之名,这也许是“为了综合而综合”的结果,也可能是对综合课程概念的错误理解。以某幼儿园综合课程的文本为例,其主题是某一植物,在主题网络图中可以很直观地看到该主题活动的内容:

  从这一主题涉及的具体活动分析,这其实是关于某种植物的外形、用途、养护、种类等的专题课程,这些专题几乎单一地囊括在科学学科范围之内,而并不涉及语言、艺术、社会等领域或学科,更没有把多种学科从各种形式加以综合。但是,以主题的知识体系建构课程及实施所谓的“综合课程”似乎已经成为一种思维定势或惯性。这种思维定势下的专题中心取向课程在本质上并不是真正意义上的综合课程,要为我们所谨慎和反思。“综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素。”这种把儿童当作“专家”研究问题的课程更多地体现为学科课程或领域课程。

  问题三:综合作用不够理想。

  英国的J.B.英格拉姆曾系统地阐述了综合课程的作用:

  (1)认识论的作用,这是关于知识方面的。综合教学比分科教学更易于接受知识的变化,即知识的扩充、退化和破碎。综合课程可以提供整体的观点,既见树木,又见森林。

  (2)心理学的作用.这是关于学习方面的。综合课程按照儿童的需要、兴趣、好奇心和活动特点来编制的。比分科课程按逻辑的原则编制更有助于学习。

  (3)社会方面的作用,这是关于课堂间的相互影响、以及学校与社会问的联系。分科教学不能鼓励儿童间的合作,综合教学既鼓励合作,又不排斥竞争。考察当前幼儿园综合课程的实施.每个层面的作用都有所涉及但都不够充分。尤其是在第三个社会层面上。综合课程应该是全面的综合,不仅有知识的综合、学科的综合、领域的综合。还要寻求教师与教师之间、教师与儿童之间,以及儿童与儿童之间的真正合作。教师之间的交流、讨论、合作有助于教师自身综合知识和综合素养的提高,“综合化的程度和生命力有赖于教师们共同传授和工作所能达到的程度。”教师与儿童之间的合作则反映了课程双主体之间的互动。儿童与儿童之间的合作则是一种和谐的综合学习方式之一,“孩子们在他们的日常生活过程中.相互学习一种总数可观的知识.而且这种求知的途径并不局限在学校里。这是一个有利于混合能力组教学的论据。它能很好地成为一种社会的综合化形式,成为一种课程综合化的自然的伴随物。”

  J.B.英格拉姆还指出:“综合课程的目的就是保证课程彻底地人文主义化:它的不同的组成部分形成一个经验的融合体,有助于理解人类的意义。在当今复杂的世界上,这是一个并不容易的任务。”可见,对幼儿园综合课程的探索还面临长期的任务。

编辑:范范

 

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