设为首页|添加收藏

综合课程的组织架构

作者:李 辉 来源:《学前教育研究》2003年6月时间:2013-09-04点击:

 15552_1251112057_big_副本.jpg

  自上世纪80年代开展幼儿园综合教育改革以来,综合这一概念已经深入人心,街知巷闻。20年的改革、实践及探索,使我们逐渐认识到综合教育的推行是离不开综合课程的研发和普及的。有鉴于此,近年来各地幼教界同{二在实验研究的基础上,推出了不少综合课程的教材,这对繁荣我国幼教课程研究起了促进作用。但是,研究发现,现有幼儿园教材的一个共同特点就是,在综合课程的基本理论上还有所欠缺,并没能及时有效地吸收当今国际尤其是北美地区课程研究的最新成果。在此,本文将针对我国幼儿园课程改革的需要,对综合课程的定义、组织架构进行初步探讨。

  一、综合课程的定义

  对于综合课程的定义及其归属问题,目前尚无统一意见。有学者认为综合课程应归为活动课程;也有人认为它本质上还是学科课程;也有人认为判别它归属何处的关键是要看“综合的是什么”和“怎样综合”,如果这种综合是把同性质的学科或不同性质的学科有机结合成为一种具有新质结构的课程以加强知识的整体性,那么它应属于学科课程,但如果这种综合完全改变了组织课程的思路,不是以学科内容的逻辑结构为核心而是以实际的问题为核心,按解决问题的逻辑线索组织课程内容,则应属于活动课程。笔者较为赞同第三种意见,因为这种二分式分类能够准确提示综合课程的三种基本组织架构类型(详见后述)。

  在此基础上,笔者进一步认为,综合课程应当是跨越学科课程及活动课程的一个中间过渡阶段,即综合课程的初、中级水平都属于学科课程的范畴,而其高端水平就属于活动课程的范围。为反映这种概念内涵上的变化,笔者提出综合课程的新版定义:是一种以儿童的直接经验和实际生活为基础,以儿童身心的均衡发展为最高目的,围绕着某一主题或话题,配合儿童的实际能力、兴趣和发展需要而展开的多层次、多角度、多学科甚至是超学科的教学活动。

  要达至综合课程,可以有多种方法。大部分情况下是采取整合(integrating)的办法。整合就是把部分零散的学科内容变为全部统一的课程内容的过程,主要是通过画维恩图(Venn diagram),将重叠的部分(代表可能统整的地方)进行合并,有点类似代数中的“合并同类项”。但是,只辨识重叠或交叉的地方是不足以推行幼儿教育课程统整的。整合的主要目的是令课程对儿童变得更有意义,因此,我们把整合定义为在儿童经验的范围内提供有组织的话题或概念,以协助儿童了解、探究和参与一个以上学科的学习活动。整合是令课程内容变得对儿童有意义的一种有效策略,是一项在美国幼教界受到高度评价的理念,现在也广泛应用到较大的儿童及成年人身上。

  虽然有很多方法来做整合课程,但幼儿教育中最常用的是单元/主题教学(theme/unit approach)的主题网(webbing)或方案教学法(project approach)。关于方案教学法国内已有不少介绍,此处不再赘述。而Webbing一词,在我国不同地区则有不同的中文名称,如主题纲,主题概念网,主题树。它主要是为教师及儿童提供一个有计划的策略,师生共同或教师集体由一个有趣的学习主题开始去建构一张围绕主题的网络,通常都会跨越几个学科或围绕儿童发展的范畴来编织。对当前推行综合课程的幼儿园来说,能否成功围绕儿童发展的范畴去建立一个主题网是至关重要的一步。

  二、综合课程的组织架构

  北美课程改革专家认为,综合课程主要有三种组织架构类型:第一种是多学科综合课程,即在同一个主题下,重点教授各相关学科的知识;第二种是跨学科综合课程,即将课程中同类或相关的知识归纳起来,合并同类项并以跨越学科的内容作为课程重点;第三种是超学科综合课程,即完全超越学科的界限,课程以现实生活中的真实问题为核心,展开专项研究或探索,学科这一概念此时已不复存在。下面详细介绍这三种综合课程组织模式的内容特点及实施过程。

  1.多学科综合课程  (Multidisciplinary Approach)。

  这―种架构模式的特点是:多个学科,共用主题,顺序开展,学科教学,结果为本。主要是从学科的角度来看课外.以学科教学作为课程实施的重点,当中包含了多个学科山柞以增加相关性及统整性,各学科内容是闹绕一个共同的主题而顺序展开。(详见图一)在这种综合课程中,人们很容易将其中的学科分辨出来,各学科也能保持自己的相对独立性。它们只是因为与某一个共同的话题相关而被松散地联结起来,那些只会在自己的学科范围内工作的教师仍可以使用其驾轻就熟的分科教学技能,并将考虑周全的学科内容及教法保持原状,:因此,笔者认为,这一种模式是当前我国广大中小城镇幼儿同教师最容易学习和掌握的一种综合课程模式。

  其实,在北美地区,大部分的综合课程改革小组也都会由多学科架构开始走上综合课程发展之路,因为它是综合课程范畴中最初级的一个阶段,也是最容易由分科课程演变出来的一种综合课程。多学科课程的出发点很合理,也非常适宜于刚开始由学科课程转向综合课程的幼儿园,因为教师仍然可以在其所熟知的学科环境中工作。这个课程虽然打破了学科范畴之间的界限,但却能保持各学科的相对独立性,让教师继续从各学科范畴中组织知识、建立课程。刚开始编写课程时,编写者会与相关学科的成员组成工作小组,通过脑力激荡而涌现出很多课程的架构及发展策略,但刚开始时各人都会对自己的学科情有独钟。

  尝试采用多学科方向建构课程的人可能经常会问:在不同的学科中,究竟什么才是最需要学习的呢?事实上这种课程模式将每个学科的优点都保留了,但同时亦鼓励将各个学科领域的知识联系起来,使课程的内容更有相关性和统整性。每个学科的知识内容及技能技巧都得以通过连结其他学科的方式表达出来。要发展多学科综合课程,建构主题概念网是集体思索、展开主题的一个简单但有效的方法。概念网也是小学及初中教师所熟悉的工具,他们发现概念网在找寻必然及明显的联系时极有帮助。

  多学科课程的评估方式仍以学科知识为本,重点考核儿童在知识、技能及情意等方面的发展变化。当然这是一种传统的结果为本的教育评估模式,所得出的结果未必能反映真实的生活,因为他们被限定在课程所规限的特定的学科内容之中。

  2.跨学科综合课程(Interdisciplinary Approach)。

  这一综合课程模式的特点是:围绕主题,强调学科共通点,以思维和解决问题能力为培养重点,课程较具整合性,课程评估则以过程为本。(详见图二)与多学科综合课程强调将主题应用在学科范畴所不同的是,这一课程组织模式将焦点集中在不同学科的共通点上。由于当代教育科技的普及和后现代主义教育思潮的影响,人们转向以跨学科的思维和解决问题的能力作为组织课程的主要线索及建构课程的原则。这时,个别学科的内容及内在规律都不再重要,人们相信任何学科的决策和问题的解决都应有一些通用的原则,而综合课程就应该强调这些跨越学科的通用原则和技能。因此,极力主张后认知及学习怎样学习,学科内容则不再显得那么重要。

  我们可以怎样培养学生更高层次更有用的能力呢?在这种综合课程模式下,跨越学科的思维技巧和解决问题的能力则成为课程的核心内容。一般来说,这个课程整合方向会将焦点集中在跨越课程的一般性技能上。基于这个原因,课程发展小组会倾向于多人共同合作而并非只有两人。他们会选择一个主题,并着重各科目的共同技巧。例如:主题可能是环保问题,如废物利用,学生可以运用一般研究及解决问题的技巧,找出有效利用日常生活常见废物的可行方法。

  跨学科综合课程的学习结果比多学科综合课程的较为抽象。儿童在认知技能及情意方面的差异往往被自然地融人实践中,结果表现出一种因材施教、相对和谐的境界。因为很多跨学科范畴的课程学习结果都完全相同,所以评估就变得较为以幼儿发展为本,以过程为本,超出学科的界限。其评估强调过程而非结果,而且过程仍然不断被视为测量学生表现的增长(基准)或水准,是一种过程为本的教育评估模式。

  3.超学科综合课程(现实世界方向)(Transdisciplinary Approach)。

  这一课程模式的特点是:以现实问题为主题或焦点,超越学科界限,由学生主导进行专题探索,采用质的持续性评估方式进行课程评估。在这一种综合课程模式中,课程内容互相联系的范围是很广阔的,仿佛没有限制一样。当主题设定为真实生活中的问题时,主题、策略及技巧似乎自然而然地融合起来,各个学科都被超越(也不再有学科的概念)。但如果仔细观察,就会发现,其实这些相关的学科是很自然地被包含在这一广泛的联系中。这一种课程统整模式的本质,就是令你既能隐约看见跨学科中的互相联系,但又不见学科的存在。(详见图三)这一课程模式的典型代表就是方案教学法。

  面对这一综合课程模式,课程开发者的问题会变为:我们怎样教导学生,才能使其将来成为对社会有用的公民呢?这就牵涉到了基本生存技能,例如:思考、自理自律、解决问题的能力、百折不挠的精神及信心。这一模式所强调的是从生活中来,到生活中去,以生活为中心得出事物的意义及其连结,即是,当知识包括在真实生活或文化的环境中时,内容在本质上已经不重要。事实上,内容是由主题及学生的兴趣而定,并非因为任何学科指引而预先得到确定。

  当我们从现实生活中的问题出发且以解决现实生活中的问题为归宿时,就会发现,学科的界限完全被打破甚至完全不存在。学生需要寻找和使用的,是超越学科的思考能力和解决问题的技巧。超学科综合课程就好像万花筒一样,你透过一块镜片会看到某一个图案,转动一下,虽然里面仍是同样的碎块,却出现另一个截然不同的图案。另一个比较贴切的比喻就是全息照片,从超学科课程的任何一部分都可以获得整体的所有信息。

  运用超学科或现实世界网,能够将集体思索的方法应用于选择方案或现实,以尽量围绕重点字句构想出最多的资料。例如:选取汽车作为方案的主题,幼儿集体讨论就可从围绕汽车的任何地方开始。由科技及设计方面开始,集体思索可能会带出加强安全设计的必要、环境保护及更畅销的做法,等等。在创作超学科课程的主题网时,我们会发现其中的每件事或每个部分都互相联系着。尝试从无止境的互相联系中找寻意义是很费时间的。最好的方法就是将课程的焦点放在超越学科的连结上,它们才是幼儿未来的生存技能。

  超学科综合课程模式将课程的重点转移至学习的基本精髓,即幼儿所学的应是其将来生活不可缺少的生存和发展技能而不是那些死记硬背的知识。幼儿是在为未来工作而做准备,为运用未来科技做准备。因此基本思维和解决问题的能力变得最为重要。由于这一模式的学习成果涉及较广的层面,所以通常会采用质的评估方法,以实地记录的方式对幼儿的学习表现配合教育目的加以评估。这种评估本身也是一个持续进行的过程。

  以上三种课程统整的模式并无绝对的优劣之分,一切取决于幼儿园的实际情况和课程改革需要。当然,超学科课程模式是综合课程的最高境界,已经属于活动课程的范畴,而多学科和跨学科课程模式仍属于学科课程的范畴。刚开始进行综合课程改革的幼儿园并不适宜采取大跃进的策略跑步进入超学科阶段,而应量力而行,由最简单的多学科课程开始,循序渐进,最终达到综合课程的最高境界。

(摘自中国幼儿教师网)

编辑:范范

分享到:
共有条评论

发表评论

用户名: 密码: 验证码: 匿名发表