【摘要】
　　幸福是快乐与意义的结合，儿童的幸福则是快乐的现在与美好未来的结合。教育要促进儿童的幸福，必须处理好儿童的现在与未来的关系。通过儿童的生话和活动把儿童的现在与未来联系起来，并在此基础上引导儿童认识自己未来的意义，引导他们向着未来发展。

　　【关键词】儿童 幸福 教育

　　【问题的提出】
　　笔者对于儿童幸福问题的关注始于老师讲述的关于一个孩子的梦想，幼儿园时，他幻想有一个霸王龙的坐骑，小学一二年级时，他梦想某一天能发现一颗新的彗星，并要用自己的名字来命名；四年级时，他希望能拥有一个哈利波特的魔法棒；到中学时，梦想着某一天成为一个跨国公司的大老板；而之后的某一天，他和妈妈说，他的梦想是成为乡下奶奶家那只自由自在的小狗。听到这里时，我一直在想，是什么让这个孩子的梦想一点点地变得不再像梦想，为什么他对生活的期望越来越低了，甚至低到那几乎要倒退到原始人时期　　的本能需要。

　　今天的孩子在物质上的拥有已经远远超过了前人，同时，他们得到了社会、家庭几代人的关注与厚爱。但是，即使有着这么多的关心和关爱，很多儿童依然觉得不快乐，不幸福，今大的孩子在感受无限关爱的同时，也承受着太大的压力。物质的丰富并不是快乐和幸福的代名词。快乐是一种体验，是儿童亲身的感受。童年的快乐和幸福来自于天性的舒展，来自于被尊重与被理解的喜悦。

　　【概念界定】

　　(一) 幸福的定义

　　幸福是一个历史的、具体的概念。试图定义一种超越时空、放之四海而皆准的抽象幸福观是不可能的。从一个沙粒可以看整个世界，幸福就是这个沙粒，它几乎包含着人生问题的一切，它是人生哲理、人生科学的集中处和枢纽点。但人生是包罗万象的，因而对幸福的理解亦是多维的，每个人都会根据自己不同的理解和价值取向，提出对幸福的认识。

　　笔者在这里采用的是理查德•克劳特和凯科斯对幸福的理解。理查德•克劳特多次写道:“幸福概念看来具有两个层面:有时关涉幸福的感情;有时则是指那种幸福的生活”。而对于理查德•克劳特发现的幸福结构，凯科斯进一步总结说:“透过表面的描述，我们可以将幸福的两个方面区别开来。一个是态度，另一个是促成这种态度的一系列事件的集合。这些事件是令人满意的而来自于一个人的所做和所有，这种态度则是一个人对于自己全部生活的满足。”我认为这是对幸福的比较全面和客观的理解。

　　这样，“幸福”主要有两层涵义:其一是人类自身重大需要和欲望的满足;其二是人生重大需要和欲望满足后带来的快乐的心理体验。其中，人生重大需要、欲望、目的得到实现和生存发展的某种完满是幸福的内在本性，它是幸福的客观基础，是幸福的深层结构;而快乐的心理体验是幸福的形式、样态，它是幸福的主观形式，是幸福的浅层结构。前者稳定性强，对后者具有决定作用:即一个人能否有幸福的心理体验，取决于他人生的重大需要、欲望、目的能否得到满足和实现;后者稳定性差，表现并反作用于前者:即一个人的重大需要、欲望、目的得到满足和实现后会通过快乐的心理体验表现出来，并且这种快乐感又推动他向新的人生目标迈进。

　　这样，我们就不难理解虽然幸福从表面上看是一种主观性极强的心理体验，是一种自己觉得怎样就怎样的东西，但实质上这种快乐的心理体验是由一个人的需求之满足和生存发展之完满的客观状况决定的，因而也是一种客观的东西，幸福具有主客观双重本性。这主、客观二重元素相互作用，共同构成“幸福”这一统一的整体。

　　（二）幸福理论

 　　关于什么是幸福，自古以来就有不同的理论，主要有以下几种：

　　 1.感性幸福论
 　　感性幸福论，也称快乐主义论，倾向于用人的感官的满足、快乐来定义幸福。其代表人物有古希腊时期的德谟克利特、伊壁鸿鲁，近代的洛克、费尔巴哈，以及功利主义者。

 　　坚持感性主义幸福观的人注重感性、主观体验、现实生活，所提出的观点具体生动，易于为大多数人接受。它的缺陷是(1)由于将幸福诉诸于感性直观，将人们的主观体验看作是幸福的标准，因此往往会忽视理性在认识与获得幸福过程中的作用。(2)强调幸福的个人感受性，强调幸福是物质需要与精神需要的满足，稍不留意就沦为利己主义、个人主义、享乐主义或者是快乐至上主义，忽视了社会的利益与道德的规范。

　　2.理念幸福论
　　理念幸福论把由理性指导的精神需要的满足当作最高的幸福，主张摒弃一切情欲。其主要代表是以智代福的苏格拉底、以才气自恃的犬儒学派、以理智为唯一幸福的柏拉图。

　　3.完全幸福论
　　在古希腊，亚里士多德是对幸福问题探讨最多、最系统的人。他和前人一样认为幸福为人生最高的目标，但他将幸福规定为至善。一方面强调幸福是一种符合德性的现实活动，另一方面强调幸福就是快乐的生活。同时，他不仅强调个体幸福，而且强调城邦幸福。他的德性幸福论综合德性与快乐，强调个体幸福与整体幸福的一致性，在西方伦理思想史上被称为“完全主义”伦理学。

　　三、幼儿教育中幸福失落现状与分析

　　(一)  唯智主义的负面影响
　　这种取向过分重视理性知识的传播，在教育理念上只重视学生概念、推理和逻辑思维能力的培养和形成，而不重视学生生命情感体验的获得;在教育内容上，以逻辑化、系统化的学科知识和理论为主，只重视科学知识的传授，忽视学生人文素养的形成;在教育过程中则重理智控制轻情感沟通，重教师灌输轻学生主动学习。

　　在唯智主义取向的影响下，人们往往把认识几个汉字、会背多少首儿歌、会读几个英语单词作为评价幼儿的标准。这种单一的评价机制无形中压制了孩子丰富多彩的生命表达形式，罗素曾经说过，“须知参差多态乃是幸福的本源”。对学生个性的忽视和泯灭，不但会窒息学生的创造性，而且会违背教育造福人类的天职，使教育成为学生幸福的屠宰场。

 　　幼儿教育中的唯智主义倾向，忽视了儿童丰富多彩的生命。而且成人所选取的教育内容大多脱离儿童的生活，因而不同程度地割裂了儿童当前生活与未来生活的辩证关系。成人灌输给儿童的间接经验压迫了他们的直接经验，这从某种程度上破坏了儿童与大自然的亲子关系。这些做法都是对儿童和谐与幸福的破坏。

　　（二）刻板的培养模式泯灭了儿童的个性
　　这一点在幼儿园的教学中比比皆是，例如，在一次绘画课上，老师要求每个小朋友画一个太阳，有一个小女孩画了一个绿色的太阳，发出绿色的光芒，老师对其的评语是：“画的不像，用色不当，重画！”  步入集体教育的课堂后，孩子们从生命中的一个乐章过渡到另一个乐章，从一种文化过渡到另一种文化。

　　在幼儿园里，最基本的方向和控制点被转交给了老师，孩子们突然要面对一道道突如其来的新命令。这使得儿童原先自发性的学习遭到了破坏，个性受到了威胁，他们感到了前所未有的紧张。但是，作为以游戏为天职的儿童文化的遗民，“肩负着易卜生《凯蒂琳》开头的那条命令艰难地跋涉:我必须!我必须!”他步履蹒跚地出发了，强迫自己按照另一种完全陌生的规则和文化开始新的生活。学习作为一种自我修正是儿童在与外部世界的交往中发生的前进性的变化和自我扩展。

　　在这个过程中，每个人都会有自己独特的学习方式和步骤，因而它是一种生动活泼的过程，并以心灵的不受约束作为基础。但我们的教育丝毫不考虑个人差异、兴趣爱好，不考虑一百个人应有一百个人的速度、教材和方案，而不分青红皂白，采取一刀切的教学方式，在同一时间、同一地点，用同一内容，同一模式将把完全不同的儿童重新塑造一遍，使他们彼此变得很相似。在教育过程中一味强调模仿、服从、重复和控制，将活力四射、快活、美好、幻想、生机勃勃的儿童时代，按“大人”的固定模式来加以规范。这种做法窒息了儿童的热情，使学习变得毫无趣味可言，严重破坏了儿童认识的自主性，并将儿童的学习过程割裂为许多互不相关的片断，使他们原本亲密无间的精神与身体、想象与理智、内部世界和外部世界割裂开来。这种割裂迫使儿童与自己的缪斯整体性分离开来，而这种整体性是儿童生命的熔炉，是儿童学习的依托。这种割裂是对人性的践踏，是对儿童的最大犯罪，将永远给人类、世界和宇宙留下一个谁也弥补不了的缺憾。

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